渠敬东涂尔干的现代性主题道德个人主义与法团公共性.doc

渠敬东：涂尔干的现代性主题：道德个人主义与法团公共性 ——青年学者渠敬东访谈录 (一)涂尔干：作为社会学三大传统之一 甲：今年出版的许多涂尔干的著作大多都是您主编和主译的。您这样做，是基于一般学院性的选题，还是基于个人的某种洞察或思想把握? 乙：我做这样的选题，有两方面的原因。首先，它是学术研究和出版工作计划的一部分。这几年我和我的朋友们深切地感受到，尽管市面上的思想热点和学术争论接连不断，为读者带来了许多新鲜的话题，但对教学和研究来说，还依然停留在浮光掠影、蜻蜓点水的层面上，很难谈得上学术的积累。比如说，到今天为止，仍有很多学者认为曾作为西方社会理论重要枢纽的涂尔干只是一个实证主义者，这样的理解太肤浅了，像涂尔干这样的思想大师在范畴史和问题史上都具有举足轻重的地位，倘若我们对他们知之甚少，仅为皮毛，也不会进入当今的理论视界，思想的传乘是连带性的，一个地方有断点，其他地方就很难接通。所以，我们编辑出版《涂尔干文集》，是一项理论建设的基础工作，并不会制造什么热点。把一个大师的全面的、特别是当时他与其他思想流派相互缠绕的一些问题呈现给读者，目的是为读者提供一个能够深入了解这个大师的思想风格和切入他的问题的机会。其次，就我个人而言，我觉得涂尔干很重要，即便是当今一些与现代性牵连至深的关键问题，也绕不过他，所以才会花很大的力气翻译他的著作，其中包括上海人民出版社出版的六卷本《涂尔干文集》，“袖珍经典”收录的三篇篇幅短小的经典文献，以及三联的《社会分工论》等，加上某些学者以前的译介，这些译作基本上包含了涂尔干所有重要的文献，这在国内确实是不多见的。 甲：在许多书里，涂尔干和马克思、韦伯并称为三大社会学家。在《社会学主要思潮》一书中，更被称为社会学的三大传统。涂尔干在何种意义上成为三大社会学家之一，三大传统之一？ 乙：这实际上是社会学史上，更准确地说，是社会理论界的一个公认说法。我认为这种说法是有道理的。其实，上个世纪的哲学革命始终贯穿着社会学的形成史，马克思所说的“头脚倒置”实际上是实践哲学的肇端；韦伯围绕“理解”概念来建构的社会学传统也显而易见，大家已经讨论很多了；相比而言，涂尔干的意义不仅仅在于他在为社会学获得学科合法性的问题上所做的贡献，也不仅仅是他在《社会学方法的准则》或《自杀论》中所提出的所谓的实证方法（其实，这两个方面都与广义上的学术政治有关），更重要的在于他为现代性问题提供的另一条研究理路。从这个意义上说，好多当代哲学和社会理论都或多或少、甚或明显地秉承了这一传统。但是，如果我们不在思想史上去追踪这条线索的话，可能就会淡化构成社会学本身的一条理论脉络，或者用你的话说，漠视社会理论另一种传统所带来的可能性。对涂尔干来说，以往的研究和讨论都只重视几个方面的问题，如宗教问题、经济学和社会学之关系的问题，方法论上的问题，如自杀研究提供的“范本”，自杀研究甚至已经成为涂尔干的标签了。可是，如果我们的讨论仅限于此，那么我们在许多根本问题上就会忽视或遮蔽他的某些相当重要的思想线索以及发掘这些线索的可能性。举一个例子，就现代性的形成史而言，如果与马克思的原始积累概念和韦伯的新教伦理概念相比，涂尔干就有一套迥然不同的说法。也就是说，从法团及其良知基础的角度来研究现代性的形成史与当前史的关系，确实构成了社会学的另一个传统。再就是教育问题。从某种意义上说，涂尔干毕生从事的教育学教学不单单是以教育学为核心的学科活动，他所理解的教育也不单单具有所谓“传道、授业、解惑”的意义，而是一种现代意义上的理性实践的尝试，或者说，以职业伦理和公民道德为基础的实践理性恰恰体现了现代社会学论题的根本意涵。套用马克斯·韦伯的说法，“以教育为业”，是涂尔干依据“自身限度”对现代社会生活之可能性的探索，这意味着，教师的职责是为学生提供“对待生活的各种可能的终极态度”，而他本人的角色既不是“立法者”，也不是“解释者”，他必须同他的学生一样坚守纪律精神和知性精神，在学校的环境中将有限而又可能的生活诉诸实践。教育学是科学，而教育是实践，两者相辅相成，却截然有别。教育始终摆脱不了日常情境的权宜性和紧迫性，这是美国社会学家加芬克尔的说法，然而，也恰恰因为有了这些限制，课堂才能成为一个既不能被推演、也不能被还原的社会，成为儿童未来社会生活的试验场。基于这些限度和这些限度提供的无限可能，教育的根本目的就不再是单纯向学生传授知识和技能，而是培养“对待生活的各种可能的终极态度”，学校也不再是一种闭守的堡垒或浪漫的园地，而是一种能够将个人生活和社会生活连结起来的具有真正社会意义的中介组织。所以说，现代教育是一种建构道德个人主义的重要方式，教育不是对自由的辖制，而是自由的开展。 此外，我们也应该换个角度来考察涂尔干的宗教