化繁为简——教出语文的“真味”.docVIP

化繁为简——教出语文的“真味” 阅读教学教出语文的“真味”，是指以文本为中心，不仅要引导学生了解文章反映的内容，更要指导学生通过反复诵读、炼字品味等语感实践，思考为什么要用这样的语言文字来表达的理由，从而掌握生动活泼的语言文字。随着课程改革的深入推进，阅读教学在语文的“真味”上作了大量的探索与实践，但是部分课还是在“繁”字上徘徊，步入“伪”阅读误区，使阅读教学变了“味”、走了“调”。 一、阅读教学“繁”在哪里 1.片面理解教学内容的开放与创新，远离文本主旨 不惟课本，不惟教参，不惟权威，创造性处理教材内容，加强“课本世界”与“生活世界”的联系，适当开放创新教学内容，这种做法值得提倡。但实践中，有些语文课忽视了语文学科的特征与职责。 如下面这一课例： 某教师在教学杨绛先生的《老王》一课时，设计这样一个问题：“假如你是老王的邻居或熟识的人，面对老王遗像，对照杨绛先生善心善举，你怎么想的？有什么话要对老王说吗？” 教师示范：老王，你眼睛不好使，我从来不坐你的三轮车，还背后叫你“田螺眼”，我对你的关照实在太少了。假如现在你还活着，我会动员身边很多人去坐你的三轮车，让你的生活好起来。 生：老王，你那天送冰到我家，虽然你的冰块比别人的大一倍，我还是砍了你价。对不起。假如你还活着，我一定请你到我家喝一杯热茶。 …… 师：老王能有你们这样一群热心人关心，实在难得。我替老王感谢你们。可是我们的身边还有许许多多的“老王”，我们应该如何对待他们？ 师：（点击背景音乐《爱的奉献》）送人玫瑰，手有余香。别吝啬自己的热情，别吝啬自己的善心。 阅读教学以选文的文本为中心，不是微言大义，也不是旁征博引，更不是旁逸斜出。如果将文本作为影子随意延伸、拓展、开放，偏离教学的基本内容；或将课文文本看作是一则可有可无的材料，不对它进行分析解读，就会脱离教学目标，泛化教学内容。文本受到冷落，教学活动必然失去有效的认知支撑。所以拓展应是针对文本的拓展，必须直指教学目标、教学重点和教学难点。它是在研读文本之后的自然延伸，绝不能另起炉灶。 作者夫妇和老王，是两个文化阶层的人，在“文革”这样一个特殊的历史背景下相遇了。老王没有因为作者夫妇当时政治处境恶劣疏远他们，反而给予更多的关心，这种付出是社会底层百姓的纯朴善良。作者一家没有因为老王残疾贫弱歧视他，也是给予他更多的关照，这种付出是知识分子特有的悲悯情怀。某种意义上说，他们是同病相怜，是善良的人在恶的年代的相濡以沫、相互取暖。只是他们之间的相互扶持在情感地位上是不平等的，所以作者深感“愧怍”：“那是一个多吃多占的人对一个不幸者的愧怍”。作者经历了文革的批斗，被剪阴阳头，扫厕所等，相对老王，还是“幸运”地活了下来，她说自己“多吃多占”，这种近乎刻薄的自责，灵魂的拷问，体现了一个知识分子对苦难的宽容和悲天悯人的情怀。 姑且不论“有什么话要对老王说”、“身边还有许许多多的‘老王’，我们应该如何对待他们”等讨论是否符合文本主旨，单说把老王和“我”的相互帮助归结为“人人都献出一点爱”这一层面上——“送人玫瑰，手有余香。别吝啬自己的热情，别吝啬自己的善心”，这样的教学内容与《老王》的主旨相差甚远。对于杨绛先生复杂的情感，用“爱的奉献”是不能诠释的。 课程标准要求教师创造性地理解和使用教材创造性 选文的思想内容和主旨成为选文能否被选入教材的第一要著。课程标准在描述课文阅读的课程内容与要求，都是将“文章内容”或者作者的“见解”、“感情倾向”和“基本思想”放在首位，强调要“整体感悟（知）”，对课文要点进行宏观的理解。阅读是，充分移情同时，邂逅自己的经验。 1