大学生学习动机大学生学习动机.doc

一、学习动机的概念及分类 “动机”一词,来源于拉丁文“movere”,意思是移动或影响行动。它是心理学研究的一个古老论题,而“动机”一词正式在书名中出现是20世纪30年代(young,1936)。由于动机与人类的行为有关,具有一定的复杂性。其概念并不是十分明确,有许多解释:“个体的内在过程,行为是这种内在过程的结果。”“是为了实现一个特定的目的而行动的原因。”“动机是指引起个体活动,维持已引起的活动,并促使该活动朝向着某一目标进行的内在历程。”“以一定方式引起并维持人的行动的内部唤醒状态。” 上述各种观点,尽管表述不一,但比较一致的涵义有两点:其一,动机是个体行为的内在动力,能为个体行为提供能量和方向;其二,动机是一种即观察不到,也测量不到的内在过程。 动机总是和一定的实践活动联系在一起的,参与不同的实践活动的动机,其性质各不相同。由此,学习动机就是动机在学习活动中的表现。确切地说,所谓学习动机就是“激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。”(李伯黍、燕国材,1993) 学习动机也是多种多样的,可以按照不同维度来分类: (l)外在动机与内在动机 学习动机从自发性和目的性来区分,可以分为外在动机与内在动机。外在动机是指受外部因素影响而形成的学习动机。例如,获得优秀成绩,考入重点中学,受到老师与父母的表扬等都是激发学生学习的外在因素。内在动机是指个体因内在需求而产生的学习动机。例如,为了提高自身文化素质,满足求知欲、兴趣与爱好乃至自尊自信而努力学习(吴增强,2000)。 (2)近景性动机与远景性动机 从学习动机来源的远近和作用的持久性来看,学习动机可分为为近景性动机与远景性动机。近景性动机指与学习活动本身直接联系的动机,表现为对学习内容的直接兴趣和爱好,以及对学习活动直接结果的追求。教师生动的讲解,获得优良成绩都可以激发学生的近景性动机。远景性动机是指与学习的间接结果(包括学习的社会意义与个人意义)相联系的学习动机。例如,为了实现个人的理想,为了贡献于社会等都是远景性动机(李伯黍、燕国材,1993)。 (3)普遍型学习动机与偏重型学习动机 从学生对学习活动的侧重面的不同及其强弱,学习动机可分为普遍型学习动机与偏重型学习动机。有些学生对所有的学科活动都能积极参加,而另一些学生只对某些学科有学习动机。前者表明有普遍型学习动机,后者则是偏重型学习动机。这两种动机都不是一时能形成的,而是与学生长期的学习生活有关(张春兴,1998)。 此外,根据个体需要水平不同,可将动机分为自然动机和社会动机;从其影响范围上来区分,可以分为广泛动机和狭隘动机;从其作用上来区分可分为主导性动机和辅助性动机:根据动机内容和性质可将其分为正确与错误的动机,高尚与低下的动机。英国心理学家Biggs(1984)也将动机分为表层型动机,深层型动机,成就型动机。 二、学习动机的几种理论 研究者一直热衷对个体动机的研究,20世纪以来,产生了众多理论,如:本能论、驱力论、需要论、动力论、成就动机论、归因论、自我调节论,等等(张爱卿,1999)。其中较为知名与成熟的理论有以下几种: (1)Weiner的归因动机论：归因论源于美国心理学家F.Heider的关于社会知觉和人际关系的认知理论,后来由B.Weiner及其同事发展,成为动机研究领域中为人们所注目的一种理论。韦纳发现人们在解释行为的成功或失败时,一般归为以下六个原因:能力、努力、工作难度、运气、身体状况、其它原因。 韦纳等人把这六项因素按各自的性质分别归入三个维度: a,因素来源,是指当事人自认为影响其成败因素的来源,是个人条件(内控,如能力、努力及身心状况)还是外在环境(外控,如工作难度、运气及其它)。 b,稳定性,是指当事人自认为影响其成败的因素是否在类似情境下具有一致性,在性质上是否稳定,如能力与工作难度是稳定的,而其它是不稳定的因素。 c,可控性,指当事人自认为影响其成败的因素能否由个人意愿决定。如只有努力是可控的,而其它都是不可控的。 不同维度的归因,对学生成功和失败后的情感状况、未来结果以及努力程度都有影响。如将成功归因于某个或某几个稳定的因素,如很强的能力、经常的努力、任务的难度和教师的积极关心,比将成功归因于不稳定的因素如心境、暂时的努力、良好的机遇和他人的意外帮助更能增强个体的动机。除此之外,韦纳还继续研究了师生帮助、疲劳、情绪、心境、疾病、同学关系、学习条件等个体归因。他从认知心理学的角度对人的动机行为做出了全新的解释,说明了个体的成败行为对以后行为的重要影响。 由于weiner的归因论是建立在学校教学情境为基础,这成为近几年来探讨学习动机最重要的理论根据。研究者们认为,根据学生自我归因可预测此后的学习动机,能够预测学生人格的发展以及对学生