[三生教育与心理教育.docVIP

引 言 在现实生活中，学生自杀、他杀、犯罪等现象的不断增多，引起了社会的普遍关注。这些问题的产生，有其道德滑坡问题，也有心理健康问题，更是一种对生命意义的忽视问题，因此，本论文将从学生生命成长的视角去思考心理健康教育的问题。 在心理健康教育实践中，心理健康教育活动大多研究和探讨学生中出现的一些心理问题和行为问题，解决现实的困惑，很少探究产生这些困惑和行为的深层次的原因，不能把需要解决的问题放在生命长河中去思考，这样就出现了心理健康教育的“短期行为”和所谓的“近视”问题。 从生命意义的角度来说，生命成长过程不仅是一种物质存在的形式，而更重要的是心理的精神气质的存在。生命不仅在于生物体的“活着”，更在于必须活出意义和价值。心理健康教育要关注生命的整体，通过人的自然生命、社会生命、精神生命的全面健康发展，实现心理健康教育的目标，使心理健康教育能按照生命内在需要和成长规律进行，以增强生命的完整性，丰富生命的内涵，充实生命的价值。因此，从生命意义的角度构建心理健康教育模式，以新的视角从理论上寻找一种支撑，从实践中探索一条新途径，从而丰富和完善心理健康教育的内涵。 生命、生命成长、生命意义的界定 （一）理解生命 目前，人类对自身生命的重视达到了前所未有的地步，对生命的关注和研究可以说是蒸蒸日上，方兴未艾。无论是生物科学研究的“多利”克隆羊，还是自然科学的生命科学，社会科学的生命哲学的研究都取得了重大进展。随之又派生出了生命伦理学、生命法学、生命美学、生命教育学等边缘学科。不同的理论研究者从各自不同的角度对生命的内涵进行了深入的探索和思考，提出了具有相当价值的理论观点。但在这诸多的研究中，都没有形成一个统一的认识，仍然没有一种科学的定义，不同学科在定义生命时，往往从本学科出发，强调生命的某一方面作为生命的本质。因此，学科的视角不同生命的定义也就难统一。　　　　　　　　 在诸多生命的定义中，归纳起来大体可分为两种，一种是自然科学的研究，主要从生命的物质结构和生长、发育的特点来定义的。另一种是社会科学的研究，从生命存在的基本特征和社会功能来定义的。实事上，我们对生命的认识和理解，不仅从生命自身的物质结构和存在方式上认识，更重要的还要正确认识和理解生命在整个生命过程中现实意义。 从生命的物质结构看，一般认为生命是指一切能与外界进行能量交换、维持有机体运转、生长的有生有死的生物体。恩格斯也从生物学角度指出“生命是蛋白体的存在方式，这个存在方式的重要因素是在于与其周围的外部自然界的不断的新陈代谢，而且这种新陈代谢如果停止，生命也就随之停止，结果便是蛋白质的解体。”[1]恩格斯的生命定义在一定程度上揭示了生命的物质基础，即具有新陈代谢功能的蛋白体。这说明了生命是物质的生物体的存在，是由物质构成的。因此，人的生命过程必然要服从生物界的法则和规律。生物性是人的生命的最基本的特性，是人的生命的社会性、精神性存在的前提和基础。 　　从生命的基本特征和社会功能看，德国哲学家威廉·狄尔泰(Wilhelm Ｄilthey)认为“意识的根据就是生命，由于意识事实是正在体验，所以，意识事实本身就是生命存在[2]。在这里，他赋予了生命以主体认识。他认为“生命就是对意识事实的经历”[3]，生命的任何一个瞬间都潜在地代表包含着生命同一性的整体，同时也是我们生命延续性的根据，它根植于我们自我意识的深处。他认为“认识在任何地方都是生命的现象”，“始终是与生命联系在一起的”[4]狄尔泰结合生命过程和生命关联的内容，不断扩大生命概念的内涵。他对的生命概念作了一个总结：“人的生命，人的生命同一性，表现为一种结构。在这个结构中，外界的刺激引起内在的反应过程和状态，然后它们又反作用于外在。它的中心是一束欲求，它对刺激的接受和反应，直至对环境作出表象，都是以此为前提的。它对外界的反作用则是按照手段和目的结合起来的过程，是在时间中展开的运动。这样的结构标志着人的本质特征，它是生命的内核，或者说，是生命的真正本质关联。”[5]从他的分析看，“生命”这个概念不只是生物学意义上的，更多的是社会学意义上的。法国哲学家昂利·柏格森(Ｈenri Ｂergson)提出了“生命冲动”的学说, 柏格森认为生命是一种本原的冲动力。我们可以想象它是一股可见的流，它连续而不可分割，它在每一生物之中世代延续而又时时更新。生命是一个不断创造的过程，推动生命创造的是一种本能冲动。“生命冲动”既被当作一种主观的非理性的心理体验，又被当作一种创造世界万物的宇宙意志，它永远在变化运动和创造中，没有终止的时刻，因此生命的意义和价值就在于这种无休无止的创造过程中，在这里，人的不息的生命创造精神被赋予了至高无上的地位。马克思在谈到人时，说：“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命区别开来，正是这个缘故，人是类的存在物