走向发展性课程评价.doc

走向发展性课程评价 －谈新课程的评价改革 主题：1、现行课程评价之批判 自80年代中期以来，我国在基础教育评价方面进行了一系列的改革和尝试。如在学生评价方面。围绕学生综合素质的发展在不同地区进行了学生综合学习考察，学生质量综合评定。形成性评价等内容的探索，开展了取消百分制，实行等级制的改革，部分地区在升学考试中还实行了加入特长考试、口试、面试、实践操作考查等的尝试；在教师评价方面强调从德、能、勤、绩多方面开展教师评价工作。关注教师教学质量评价。强调教师参加继续教育在教师评价中的重要性，在学校评价方面，强调从学校规化、教师队伍建设、教学质量、学生状交响乐怀组织管理等多方面对学校办学质量进行综合评定，有的地区还进行了办学等级评定的尝试等等。这些有益的探索与尝试取得了许多有价值的进展和有意义的成果，对我国基础教育评价改革的发展起到了促进作用。但是，这些探索大多是微观的、分散的、没有从整体上和根本上触用和解决我国基础教育课程评价中存 在的主要问题，因此，要从根本上改变我国基础教育课程评价的现状，使新课程改期所倡导的评价理念在基础教育改革中真正得到落实，还需要对我国基础教育改革中课程评价体系进行深刻的反思和批判。 案例：略 透过这三份材料，我们深切的感受到学生对现行评价制度和评价方法的恐惧、不满与无奈。 现行课程评价主要问题有： 1、评价功能失调，过分强调甄别与选拨的功能，忽视改进、激励、发展的功能。表现在学生身上的就是学生只关心考试得了多少分。排在第几名。而很少关心在考试中反映出来的自身发展中存在的问题。 2、评价重心仍过分关注活动结果（如学生学习成绩，教师工作业绩，学校的升学率等），忽视被评价者在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评价，忽视对教育活动发展、变化过程的动态评价。 3、评价主体学一，基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同参与、交互作用的评价模式，忽视了评价主体多源，多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。 4、评价标准学机械、学一，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。 5、评价内容方面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中体现和培养起来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视、或者缺乏有效的评价工具和方法。 6、评价方法学调，过于注重量化评价和传统的纸笔测验，对体现新的评价理念的新质必评价方法（如成长记录袋评价法、表现性评价法）重视不够。 7、忽视对评价结果的反馈和认同，使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。 8、评价对象基本处于被支地被检查、被评判的地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或害怕、恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。 主题2、加德纳的多元智力理论。 80年代美国心理学家加德纳提出的多元智力理论为学生个体的个性化发展和学校实施个性化教学提供了有力的理论支持。 多元智力理论认为，人的智力是多元的，人除了有言语/语言智力和逻辑/数理智力这两种基本智力以外，还有其他七种智力，即：视觉/空间关系智力，音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力。传统智力理论太狭隘，其智力观和智力测验都主要集中于语言和数理逻辑智力，而忽视了对人类和个体的生存和发展具有同等重要价值的其他智力。如音乐、空间、交往等。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心，也并非是以此作为衡量其水平高低的唯一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力水平高低的标准的。在每个个体身上都或多或少地拥有上述九种基本智力。正是这九种智力间的不同组合表现出个体间的智力差异和潜能差异，同样，每个学生都在不同程度上拥用这九种智力。并以不同的组合方式和结构形式构成自己的独特性。学生与生俱来就不相同。他们没有相同的心理倾向，也没有完成相同的智力，而是都具有自己的智力强项，有自己的学习方法和学习风格。因此教育的责任不是去鉴别出哪些孩子聪明，哪些孩子不聪明，而是要去发现每个孩子身上的潜能，即他在哪些方面可以变得更聪明，从而采用适当的方法促进他的个性化发展。 它提示我们：每一个学生都有自己的智力强项和独特价值，对所有的学生都采取同样的评价标准和评价方式是不合理的。在确定学生评价的内容和标准时，应充分考虑学生发展的多样性和个体发展的差异性，考虑学生个人的强项而不是否定或者忽视这些强项，以最大程度的个别化方式，促进个体价值的最大程度的实理。 安例（略） 主题3新课程需要什么样的学生评价 1、为什么评价学生 为了促进学生的发展。重视学生评价的发展性功能，关注学生成长过