[小学语文略读课文教学有效性的实践研究.docVIP

《小学语文略读课文教学有效性的实践研究》课题实施方案 课题的现实背景及意义　 众所周知，语文学习离不开广泛的阅读。随着新课程的推行，人教版新课程实验教材从小学第二学段第五册开始，在保持一定量选读的基础上，将课文分为精读和略读两种类型，且随着年级的升高，逐步增加略读的份量，精读相对减少；到了第七册，略读课文的篇数已约占全册课文的44%，同时也不仅仅是出现在每个单元的末尾，而是融在其中，与前面的精读课文密切联系；至第三学段第九册起，略读课文所占的比重与精读课文已是平分秋色了。由此可见，略读课文的教学是阅读教学不可缺少的一部分。从教材编写要求来看，它和精读课文共同承载着深化主题单元训练重点的任务，同时它还为学生能够充分地自主阅读、读中学读、读中学写提供了机会。但是，占如此大比重的略读课文教学并没有受到广泛的关注，关于这方面的教学设计与研究及可借鉴的经验也是微乎其微。那么，略读课文究竟该怎么教？学生该怎么学？我们的教学又如何去体现略读课文的教学特点，去落实教材的编排意图呢？由于缺少研究及可借鉴的经验，所以我们产生了研究此课题的想法。　　 1、从课程改革的趋势看　　 《新课程语文标准》在“总目标”中提出了“九年课外阅读总量应在400万字以上”的阅读任务。这样大的数量，要求学生做到篇篇精读是不可能，也是不需要的。这一要求是否能得到落实，取决于教师是否在课堂上加强对学生阅读方法的指导，让学生逐步学会“略读”方法，具有略读能力。因此，学会略读，对于扩大阅读面，完成阅读任务是非常必要的。《语文课程标准》也指出：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”这里同样提出了略读的要求。其实，在信息时代，略读更能迅速、便捷地获取大量信息，在日常生活中，略读比精读应用更为广泛。　　 2、从语文学习的特点看　　 叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”在此叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。　　 语文的学习是一种涵泳，是一种积累。阅读则是一个由少到多、由低到高、循序渐进的长期积累过程。没有阅读量的积累，就难有阅读质的飞跃。语文学习不能囿于课本，困于课堂，只有树立大语文观，构建课内外结合、校内外沟通的语文教育体系，给学生创造一个广阔的语文学习空间，才能有效地提高语文学习的效率。　　 3、从略读教学的研究现状看 　不少教育界权威人士对略读课文教学都有过精辟的论述。叶圣陶先生说：“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”特级教师钱正权认为：“略读课文是精读课文的有机延伸，是将精读所习得的方法进行实践运用。”全国小语会会长、人教版教材主编崔峦先生认为：“略读课文在阅读内容上应‘不求甚解’，在阅读技能培养上更强调运用。我们必须准确把握略读教学的特点定位，有的放矢，择优而教。”从现在小学教育界对略读课文的教学研究情况来看，做了很多探讨，也提出了许多不同的模式。邹立安老师经过两年多的实验研究，比较概括地提出了略读课文的基本教学模式（常式），即“自读——交流——积累（扩展）”。在此基础上，根据课文的不同特点及学生的实际，又构建了若干个便于操作的具体的教学模式（变式），如自主选择式、质疑解疑式、重点阅读式、自测互评式等。除此之外，他们还根据课文特点及学生实际，总结出了合作表演式，欣赏评价式等变式。 4、从略读课文教学的现状看　　 从本校及其他教师长期实践的现状分析，主要难度是如何合理处理教材，如何“删繁就简”提炼主线。目前的略读课文教学存在着以下三种倾向：一种是略读课文、精读课文一视同仁。略读课文与精读课文的教学模式、策略没有什么区别，字词句段、篇章结构，面面俱到，精雕细琢；第二种是置之度外，过度放手。以学生自学为主，马马虎虎让学生随便读一读就草草了事，教师很少指导和总结，出现“教而不教，读而未读”的结果。还有的老师因为考试不考，干脆翻过不讲。第三种是教法单调，缺乏个性。教学略读课文时，无论是什么内容，什么体裁，一律采取自己读一读，大家说一说的方式，教学方法单调，难以激发学生的阅读兴趣。　　　　　　 要改变略读教学的现状，就必须有所创新。在立足课堂这一主阵地的同时，挖掘教材的文化内涵，做好精读教学与略读教学的有效链接，引“水”入“塘”，让课堂这一鉴方塘引入源头活水，使学生学“法”用“法”，真正提高阅读效率，构建起学生课内外阅读的良好“生态环境”。 　　 课题界定　　 略读、略读课文及略读教学　 略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本特点是“观其大略”。作为一种阅读方式，略读是学生独立阅读的有效尝试，相对于精读而言，“略读”意在