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面对数学课程改革的思考：关于教学研究 武汉市教科院 裴光亚 我要谈的课题是：教学研究。为什么要谈论这个课题呢？因为教学研究是一座桥，桥的一边是课程改革的理念，另一边是教学的具体实践。在课程改革中，为什么理念和实践不能自然融通，为什么专家和教师不能有效对话？是因为我们没有充分地利用这座桥。我们之所以谈论这个课题，还因为教学研究是我们每一位教师的生活状态，按工作时间来计量，我们只有百分之十几的时间在上课，而百分之八十几的时间在教研。教学研究，不仅是课程改革的需要，也是我们的生存方式。因此，我们要关注它，对它作些必要的描述。 我将如何描述呢？我想从四个方面来讲：教学研究的动因，是什么引发了教学研究？教学研究的特征，作为教学研究，它的行为和语言有什么个性化的特点？教学研究的要义，我们为什么做教学研究，在若干理由中的关键是什么？最后是教学研究的进一步审视，我们如何看待教学研究。 教学研究的动因，教学研究特征，教学研究的要义，教学研究的进一步审视。这就是我今天想说的。如果换一种表述，我是想说：我们面临着怎样的问题？我们如何去应对？我们的应对和其它研究是不同的，那么，我们如何认识我们自己？因此，我说，我们的话题关系到我们教师这个职业的个性、准则、价值和尊严。 先谈第一个问题。 一、教学研究的动因：困惑与追求 是什么引发了教学研究？是因为教学中的矛盾和困惑，是因为这些矛盾和困惑引起的我们对教学合理性、可行性和有效性的思考与追求。理想与现实，理念与实践，理论与经验，理性与情感，它们的交锋，必然会给我们带来困惑。作为教师，你不能回避，必须直面它，寻求它们之间的平衡，有所追求。追求什么呢？合理性、可行性和有效性。注意不是科学性、规律性和原创性，这就是教学研究的边界。 面对课程改革，我们有很多困惑。比如 1．关于三维目标。新课程背景下的教学目标在结构上有了重大变化，呈现出三维结构。三维目标如何体现在每堂课的设计上，使教师感到困惑。特别是我们的示范课、优秀课评比，强调目标的全面性，也加剧了教师的困惑。要把每节课的教学目标都分三个维度描述出来，每个维度都和某种教学行为对应。是否可行？反之，如果三维目标不能体现在每节课中，我们如何实现课程目标？ 2．关于问题情境。新课程强调与社会生活的联系，强调提供内容的实际背景，强调现实的情境。教师的困惑是：是不是每节课都要从现实中产生问题？比如质数的现实是什么，二项式定理呢？如果不是都能从现实出发，问题情境应该如何生成？ 3.关于呈现方式。理念上，我们都坚信：要把学术形态转化为教育形态。一旦具体，感觉就不同了。比如，几何教学设计为什么不能坚持从基本元素及其公理到空间结构及其性质的思路，而强调从整体到局部？统计为什么不是先基本概念而后综合应用，而是始终展示统计活动的全过程？还有，众所周知，统计以概率为基础，计算概率离不开计数原理。但我们的课程为什么把统计安排在概率之前，又把概率安排在计数原理之前？函数是映射的特例，为什么不先讲映射再讲函数？涉及具体内容的处理时，自然会存在一些争议。在初中，人们就对“代数式的基础知识”、“整式的加减运算”安排在“一元一次方程”之前的尝试，进行了否定。我无意对这种否定说不，但我不理解的是：在对这种尝试口诛笔伐的过程中，为什么只有数学的理由，而没有教育的理由。争议已成必然，因为学术形态毕竟反映了数学的基本特征，教育形态不仅本身具有多样性，决定教育形态的因素也是多样的，诸如学生的状态，内容的背景、教育价值，教学目标的理解和确定等。特别是，争议的双方，往往可以从数学家与数学教育家的“战争”中找到各自的归属，这在客观上强化了教师的困惑。 不难知道，这些问题，都关系到教学的合理性、可行性和有效性。教学研究就是要直面这些问题，寻求一种看法（我们怎么看）、一种方案（我们怎么做）和一种理由（我们为什么这样看这样做）。我们试图怎么看怎么做呢？这就关系到教学研究的行为方式和语言方式。接下来，我谈第二个问题。 二、教学研究的特征：行为——劝说，语言——不追求严密 教学研究面对的是矛盾，解决矛盾的方式是什么呢？劝说。数学的抽象性与学生的理解力是一对矛盾。怎么办？运用直观模型、直观想象、具体材料、现实背景等手段降低数学的抽象性程度；利用类比、观察、模拟、借鉴、唤起先前经验等方式提升学生的理解力；试图在两者之间找到平衡点。这就是劝说。数学抽象吗？你得让步，变得具体些。学生理解力不够吗？你也得让步，试图调动全部经验和感知来支撑它。如前所述，几何的逻辑本来是从基本元素到整体结构，我们的设计为什么反其道而行之，强调从整体到局部呢？为什么很多命题不要求证明，而代之以直观感知、操作确认呢？为什么很多内容不是直抵目标，而是螺旋式上升？都是因为我们面临着教学矛盾，劝说的结果，让数学暂时让步。在数学让步的同时，发展学生的能力，在发