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学 习 心 得 今天学习了泸水一小 专题一：语文阅读课的误区 误区一：重分析轻朗读 误区二：无目的地整合学科 误区三：教师在阅读教学中的“不作为” 误区一：重分析轻朗读 当前，阅读教学从字词句段篇，从内容到形式，从整体到部分都进行了肢离破碎的繁锁分析仍普遍存在。这造成读书的乐趣、读书的享受、读书的美感等读书的本意被一扫而光。心理学向我们揭示，儿童具有天然的好奇心。对未知、未学过的东西特别感兴趣，而对老师把知识嚼烂后喂给他们吃，觉得没意思。还给阅读自由，尊重个性，不求强解，读书就是记忆，就是感悟，就是积累的思想，批判地继承古代读书的优良传统指导阅读教学，似可矫治当前阅读教学的弊病。专家意见：“对文本不必求强解、统解，全解，阅读必须回归‘读’上，练好‘念’功和‘诵’功”。 误区二：无目的地整合学科 宿新市徐公店 杨万里 篱落疏疏一径深， 树头花落未成阴。 儿童急走追黄蝶， 飞入菜花无处寻。 语文教学应致力于学生语文素养的形成和发展。都应“指导学生正确地理解和运用语言、丰富语言的积累，培养语感，发展思维。我们提倡语文与其它“结合”，但究竟该在什么时机“结合”，以什么方式呈现，仍要以语文学习目标为依据，为语文学习目标的实现服务，切不可为了追求时髦，追求气氛演一演、画一画、唱一唱，而忽略了语文知识的掌握和语文能力的培养。 误区三：教师在阅读教学中的“不作为” 角色错位——个体学习无指导 学而不思——自读自悟不交流 思而不学——“谈谈体会”不踏实 角色错位——个体学习无指导 听课调查中发现，当前教师在阅读课教学中有以下几种不当的角色表现：一是教师充当了学生课堂学习的召集人。整堂课都是学生自己在“哇啦哇啦”地读书，吵吵闹闹地讨论，教师显得无所事事，课堂教学缺乏目标性，实际效益太低。二是教师充当了学生课堂交流活动的旁听者。在学生交流资料或汇报读书收获时，教师始终不置可否，也不加引导，造成学生漫无边际地交流，云山雾海地汇报，学生的学习和认识活动过于肤浅。三是教师充当了学生课堂活动的捧场人。无论学生读书、发言的情况如何，教师总是赞不绝口：“棒极了！”“真了不起”“想不到你这么聪明！” 对策：作为新课程的实践者，我们教师首先要明确自己的角色地位，教师依然是学生学习的组织者、引导者，应当把握好收与放的度，做到心中有数，灵活处理。当学生在自主学习的过程中走进误区时，教师就应当帮助学生，给予一定的提示，加以适当的引导和点拨，这就是收得恰当。学生在教师引导下找到正确的途径和方法，或在原有认识的基础上得到升华，这就是放得适当。在课堂上，教师还应恰当地发挥自己的组织功能。对于文章的重点部分，教师一定要抓住契机，发动全体学生参与讨论，深入体会，不要蜻蜓点水，一带而过。 学而不思——自读自悟不交流 现在的语文教学很流行“你读读”、“你再读读”之类的话语。有位老师上《卖火柴的小女孩》一课，让学生朗读，先是学生一个一个地读，然后读给同桌听，再小组齐读、男生齐读、女生齐读，学生已经读得很好了，教师还在盲目地要求学生读出感情来，这就走入了“学而不思”的误区。 现在的语文教学很流行“你读读”、“你再读读”之类的话语。有位老师上《卖火柴的小女孩》一课，让学生朗读，先是学生一个一个地读，然后读给同桌听，再小组齐读、男生齐读、女生齐读，学生已经读得很好了，教师还在盲目地要求学生读出感情来，这就走入了“学而不思”的误区。 对策：学生在个性化阅读中，由于心智水平、认知经验的限制，其理解、体验往往不能一步到位，会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误。在这种情况下，若教师只是让学生一味地“读中感悟”，“读中获得思想启迪，读中享受审美乐趣”，“只要多读，体验就自然而然地获得了”，学生在这种只读不交流的情况下，感受、体验、理解都常常是迷迷茫茫，不清不楚甚至不知正误。这时，需要教师有准确的角色定位，不能因为强调学生的主体而忘了自己应该是“平等中的首席”，忘了主导。其实，好的讲解是能促进学生的自读自悟的，教师应该发挥主导作用，主动设置各种环节，积极引导学生开展“个性化阅读”的交流活动。 思而不学——“谈谈体会”不踏实 现在的语文课堂中，这样的现象并不少见，学生还没读懂课文，甚至文章还没好好读，师生对话就已经开始了。学生离开了文本与教师泛泛而谈，所以，常常会有漫无头绪、漏洞百出的“独特体验”，教师也只好跟着学生天马行空。《新课程标准》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知 在读中有所感悟，在读中培养语感、体验品味。 所谓“书读百遍，其意自见”，在阅读教学中，“读”是关键，是理解文章的重要手段，也是学生必备的阅读能力。语文学科有其自身的特殊性，很多语文知识是“只能意会而不能言传”。因而只有学生层层深入地读，从心灵上跟文章作者的情感产生共鸣，才能真正领会文章的种种内涵。要达到这一要求，必须通过读，