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言语形式四题 王尚文 《小学语文教师》2011-05 一、从彩虹说起 彩虹，是美好的自然现象。我们看彩虹，看到的只是它的样子，它的形状、色彩。任谁也没有办法把它和它的形状、色彩分离开来。实际上，彩虹只是空气里的细小水珠，弯弯的形状、七彩的颜色只是它的形式；但这形式太重要了。我们甚至可以说，它就是它的形状、色彩；失去了它特定的形状、色彩，它就不是彩虹了。可见，形式并非可有可无、无关紧要的东西。 几乎所有课程都有课本，所有课本都是由一篇篇课文——言语作品组成的。言语作品也有它的内容，即说什么；形式，即怎么说。和彩虹一样，它们的内容和形式相互依存，难解难分。我们人类有能力开出一条巴拿马运河把美洲分成南北两个部分，却没有办法把一篇言语作品的内容与形式给分割开来。两者天然地统一在一起，谁也离不开谁，谁也不能没有谁。我这里说是“两者”，其实只有一个东西，即一篇言语作品本身。盐水是盐加水，我们可以通过蒸馏的方法把盐水分成盐和水，同样，我们也可以把盐和水混成盐水。言语作品就不一样了，它绝对不是内容与形式的相加之和，因为本来就不存在可以脱离形式而单独存在的内容，也不存在可以脱离内容而单独存在的形式，它们是共生共灭的。 那又为什么说是“两者”呢？说是“两者”，只是指我们看言语作品的人在自己的脑子里(也就是说不是在客观上)从不同的侧面去关注一篇作品的不同结果。有的人侧重“说什么”，有的人侧重“怎么说”。当然，实际上，关注“说什么”离不开“怎么说”，反过来也一样。——甚至我们可以进一步认为，“说什么”其实就是“怎么说”，“怎么说”其实就是“说什么”。 那么，看作品的人为什么会有不同的侧重呢？就我们教师而言，是由于我们语文教师和其他课程的教师看课本目的不同的缘故。其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文“怎么说”，必须侧重课文的言语形式。语文老师如果只关注课文的内容，势必就会把《小英雄雨来》上成思品课，把《自然之道》上成环保课，把《两个铁球同时着地》上成科学课，把《文成公主进藏》上成历史课。 朱光潜在《谈文学》中有一段回忆： 从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情境本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何、反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了，近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些：我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。 这段话道出了“语文”之为“语文”的全部奥秘，应当成为我们语文教师的座右铭。学生学了你教的语文课程，倘能真正做到“语文的精确妥帖”，至少自觉地往这个方向努力，我以为就是一个优秀的，起码是合格的语文教师，功德无量；否则就只能是一个思品课、科学课或其他什么课的蹩脚“助教”，既对不起语文课程，也对不起跟你学语文的学生。 当下，我们的语文教学没有在“语文”上下足工夫，不能全怪语文老师，语文课本也得负一部分责任。例如有一套语文课本四年级下册第七组课文前面的导语是这样写的： 我们想在某一方面取得成功，就应该有明确的目标，并进行不懈的追求。下面的课文，讲的都是人们通过努力获得成功的故事。这些人中有科学家、艺术家，也有生活在我们身边的普通人。让我们阅读课文，留心人物外貌、动作等方面的描写，和同学交流从故事中获得的启示。 其中只有“留心人物外貌、动作等方面的描写”和语文相关，其他说的全是课文的内容。所收三篇课文导语和练习题，也有同样的问题。以《两个铁球同时着地》为例： 这篇课文使我很受启发，我要多读几遍。 我们来讨论讨论：伽利略为了证明自己的想法是正确的，是怎样进行试验的?别人有哪些反应? 我把课文最后一句话抄下来，还能联系生活实际谈谈体会。 选做题：课文中有一些反义词，我们来找一找，再抄下来。 “课文中有一些反义词，我们来找一找，再抄下来”固然属于语文的范围，但只能说是迈进了语文的门槛，尚未进入它的堂奥：由于用了这些反义词，产生了怎样的表达效果。 这样的导语和练习，虽有语文的成分，但重头戏却在课文的内容，学生在语文方面不太可能有太大的收获。我希望“十足十”的语文课本，“十足十”的语文教师，“十足十