(新)小学课程与教学论——精.doc

小学课程与教学论 第一讲小学课程与教学论概述 本章学习建议您关注以下问题： 第一节课程与教学论的内涵 一、两个核心概念：课程与教学 （2）我国学者施良方也归纳出了6种典型的课程定义 课程是教学科目。课程是有计划的教学活动。课程是预期的学习结果。课程是学习经验。课程是社会文化的再生产。课程是社会改造。 美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次 ①理想课程：②正式课程：③感知课程：④运作课程⑤体验课程： 古德莱德的观点可以给我们两点启发： 一是从理想课程到经验课程，这中间需要一系列的转化；二是检验课程实施的成效的唯一标准应该是学生实际得到了什么，也就是所谓的体验课程。 课程至少应包括有三个方面的含义： 一是儿童的成长发展，不单是知识传授、能力训练的过程，同时也是情感、意志、价值观和品德的发展过程； 二是课程必须是教育的总体计划，既包括每节课的课堂教学，还包括其他形式的教育； 三是学习不是使儿童单纯被动地接受学科，而是要求儿童积极地参与活动。 “所谓课程：指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。” （二）教学的内涵至少包含有四层含义： 一是教学是一种活动，活动是教学的根本属性； 二是教师在教学活动中主要起引导作用； 三是这种活动包含着教与学两个方面，并且是统一于一个过程； 四是活动的对象是特定文化，离开特定的文化就无所谓教学。 一般来说，我们对教学的理解为： 学校教育中教师引导学生，以特定文化为对象的教与学统一的活动。 第二节小学课程与教学论的研究对象与任务 （一）小学课程与教学论的研究对象 关于课程与教学论的研究对象大体上有三种认识： 一是活动说：把课程与教学活动作为研究对象。 二是规律说：把课程与教学的规律作为研究对象。 三是问题说：把课程与教学活动的问题作为研究对象。 要正确认识研究对象，首先要搞清现象、问题和规律这三者之间的关系。 现象是事物的表面，是事物的外在表现，现象不能等同于问题。但现象里面蕴含问题。从现象提炼出问题最好的办法就是对现象追问“是什么”、“为什么”和“怎么样” 问题就是我们要解决的矛盾 我们认为：课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。 小学课程与教学论的研究对象就是研究小学课程与教学问题。 一般地说，科学研究大体上要回答三个问题：是什么、为什么、如何做。 课程与教学论要研究的问题大体也是这三类问题。 “是什么”，属于事实问题。“为什么”，属于价值问题。“如何做”，属于技术问 （二）小学课程与教学论的研究任务 1、揭示规律：科学研究的一个重要目的就是要寻找和发现事物的规律，以指导人们的实践活动。 2、确立价值：教育是价值引导与自我建构的统一，教育从来离不开价值观的引导。 3、优化技术：小学课程如何编制？小学校本课程如何开发？小学教学目标如何编制？小学教学评价如何操作？所有这些都是技术问题。 课程与教学论的发展历程教学论作为一门学科诞生的标志是：捷克教育家：夸美纽斯1632年《大教学论》的出版。并由此形成了以“教”为中心的西方教学论传统。书中所提的班级授课制是教育史上的伟大创举，对普及教育和大面积提高教学效率具有重要意义 法国：卢梭和瑞士：裴斯泰洛齐继承和发展了夸美纽斯的自然适应教学思想，对近代教学理论作出了重要贡献。 卢梭作为18世纪著名的启蒙运动思想家，其在1762年出版的《爱弥儿》，他倡导自然主义教育，其教学理论是以发展儿童的独立精神、观察能力和灵敏性为基础的。他认为儿童应真正成为教育的主人，应当尊重儿童的需要、能力和兴趣。 继卢梭之后的瑞士教育家裴斯泰洛齐长期坚持教育实验，提倡直观教学，强调教学必须在严格的顺序中进行，指出了为教学而研究儿童心理的必要性，成为教学“心理学化”的先驱。 德国：著名教育学家赫尔巴特1806年《普通教育学》的问世，标志教育科学的诞生。在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论，并第一次把教学论作为教育学的相对独立的组成部分。明确提出了教育性教学的概念。创立了教学过程的明了、联想、系统、方法四阶段论。戚勒加以发展，成为分析、综合、联合、系统、方法等五个阶段。戚勒的学生赖因又把这五个阶段称为预备、提示、联系、总结、应用，成为传统教学的一个重要模式，被称为“五段教学法”。 第斯多惠主张采取“发展的”教学方法，而不主张采取“传授的”教学方法， ——“不好的教师是转述真理，好的教师是叫学生去发现真理”。 英国著名教育家斯宾塞的教学论思想以实证主义和心理学为理论基础，是在批判旧教学论基础上产生的。确立了功利主义的实科教学课程体系。主张教学应适应儿童心智发展的顺序，从简单到复杂；应从具体到抽象、从现象到理论、从实验到推理；应相信学生，启发学生独立学习。 传统教学论是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特的教学理论。赫尔巴特的教学主张可归结为教师中心、