I关于“教师专业发展”话题的学习与思考.docVIP

一、几个概念的阐述 对于每个教育工作者来说，教师的专业发展、教师的专业化发展这些词都是耳熟能详的。但是，教师专业发展中的教师专业究竟指什么？发展又作何解释？教师专业发展和教师专业化发展又有何区别？却未必人人清楚，理解常常产生诸多歧义。 “教师专业发展”在中国的语境中通常有两种解释，一种是“教师专业的发展”，另一种是“教师的专业发展”。前者把教师职业本身视为专业，因此也可以把“教师专业”作为一个独立的术语来解释，他指称的“教师职业专业”。后者的意思就相对宽泛，他不仅指教师职业专业，也包括教师所学所教的学科专业。 教师专业发展中的“发展”至少有两重含义：一是指并非具体的运动变化的过程，是指渐进的变化着的动态动势；二是指运动变化过程的“度”或者“水平”，它意味着事物运动变化中所达到的境界或者“程度水平”。它不能只是一系列规定性的僵化指标，而是渐进中的不同境界、层次或者水平。（杨启亮） 教师专业发展和教师专业化发展，这两个名词的区别和共同点，我翻遍诸多相关论著，未找到专门的辨析性论述。就我个人的理解，两者的指向目标是趋同的，只是从提出的角度看，前者侧重于从教师个体的角度来描述，而后者更偏重于教师队伍的整体状况。 实际上，我们需要关注另一种中心与此不同的教师标准，它不以学科专业知识量的增加为尺度，而以胜任教师职业为目标。比如，我国曾经的中等师范教育，就堪称中国师范教育史上的一座里程碑，它培养的小学教师，虽然学科专业只相当于高中水平，但教师的专业能力却很突出，他们中的绝大多数在小学实践岗位上教书育人，比高中生甚至大学生都有明显优势。而与之形成鲜明对照的是，许多高师院校热衷于在学科专业上与综合大学比肩，而对教师专业却态度冷漠，历经半个世纪的论争，至今还没有弄清“师范性和学术性孰轻孰重”。——令人遗憾的是，诸如“综合大学毕业生与师范大学毕业生同台竞争教师岗位”的事情今天还在发生，这从反面说明教师专业至今仍没有得到合理的认定。因为，允许非专业人员竞争专业岗位，就意味着许多决策者们根本就不认为教师职业是一种专业。 用现代理念来看，小学教师、中学教师和大学教授，他们不应该有学术地位的差别，有的只是学科专业与教师专业的差别。我们对中小学教师的学科专业或许不必要求太高，但对他们的教师专业的要求，却无论多高都不为过。（杨启亮） 二、几种方式（角度）的借鉴 观点一：教师专业自主是教师专业发展的关键。从教师自主和教师角色的角度看，教师专业自主发展模式可以分为三种：外生性制度主导模式、内生性个体行动模式以及内生性组织协同模式。由于区域、学校以及教师之间的差异，我们需要选择合适的专业自主模式以促进教师以及教育的可持续发展。 ??? 1.外生性制度主导模式 外生性制度主导模式主要通过法律、政策和教育规章等形式保障教师权利、规定教师义务来实现教师专业发展。具体体现为教育行政主管部门制定、实施并核查教师的职业资格、培训标准以及课程要求等，制度的规范、完善程度将影响教师专业自主权的获取和保障。这种模式的主要目的是借助行政力量推进教师专业化，教师专业自主是教师专业化“运动”的附带效应。 2.内生性个体行动模式 内生性个体行动模式强调教师自主设计、实施、评价自身发展规划，并在日常教育教学中通过反思性行动、行动研究和教育叙事等提升自身教育教学水平。这种模式普遍存在于不同地区、不同层次的学校之中，是由教师自愿参与并自主参与的发展方式，体现了教师的内在需要。 3.内生性组织协同模式 内生性组织协同模式指的是教师自发组织管理自己的组织，相互帮助并作为整体为促进教师的发展而努力。内生性组织协同模式分为两个层次，即校内层次和校际层次。（谭维智） ???? 上述观点简而言之就是说，教师的专业发展关键在于专业自主。不同的地区应该选择合适的方式来促进教师的专业自主，进而实现教师的专业发展。 但是，对于上述第一种模式，即外生性制度主导模式笔者不敢苟同。外生性的制度主导对于教师的专业化发展是一种约束，也是一种压力。它和教师的专业自主是对立的，也就是外生制度越完善，对于教师的专业发展规定得就越具体，教师专业自主的空间就越小。说得不客气一点，制度有利于教师专业化发展的齐步走、批量作业，而恰恰是教师专业自主发展的天敌。 简而言之，窃以为专业发展要自主化，那只能是内生的，不可能是外生的。 观点二：教师的研究主要是指教师通过对自身教育教学行为的自我观察与反思，以改进自己的教育教学实践为目的的研究，它是置身于教育教学之中的研究、改进教育教学的研究。“教师即研究者”有三方面的内容：反思是其起点，问题的求证是其本质，教育意义的实现是其旨趣所在。 与专家、学者的研究相比较而言，教师的研究主要是指教师通过对自身教育教学行为的自我观察、内省、反思与探究，以改进和完善自己的教育教学时间为目的的研究，他是置身于教育教学之