新课程课堂教学行为创新1..docVIP

专题一　解读《物理课程标准》 “一本标价4．60元的小册子，让我们的物理课堂有了前所未有的变化，使我们的教学焕发了无穷的生命力，它让我们知道：上课不再是简单的力、热、光、电、声，而是和学生一起感受生活；素质教育不再是教案上的一句空话，而是在教会学生思考的同时，教师也学会了思考。它更让我们知道，教师不应该是刻板的教书匠，而应该是有着人文气质、科学精神的学者和思想家！也就是说，它不但是对教师教学的一次重新定义，更是对教师这一职业的重新定义。” 这是一位老师在谈学习《全日制义务教育物理课程标准》（以下简称《标准》）时说的一番话，说这番话时，激动之情溢于言表。我们带着“《标准》到底好在哪里”这样的问题，深入地学习研究《标准》，在教学中实施、体会《标准》。 话题一　《标准》新在哪里 《标准》之前，《大纲》是教学、评价的惟一标准，它在我们心中的印记，久久挥之不去。 【问题一】　它就是新的教学大纲 生：老师，你说在这个世界上是先有鸡呢？还是先有蛋呢？　　 师：小同学，你这个问题“超纲”。　　 生：噢…… “超纲”这个词在我们的教学中已经消失了，这是我们在调侃十年前的老师。其实做为一线的教师，你要是问他“大纲”对某章节是怎样规定的，他肯定背不下来，除非你要他给学生讲“大纲”。但是你要是问他某章节有几个考点，几个题型，他保证能说出一二三。因为这几乎是他事业的全部。 每次我们拿到《大纲》，五分钟内就能找出和以前的版本有什么不同，“噢，这里不考了，这里要求又降低了，这里还是老一套……”。当我们拿到《标准》的时候，第一印象“这就是新的教学大纲嘛！” 把它和《大纲》对比了一下发现，区别大了！以后上物理课决不是“新瓶装旧酒”那么简单。 区别一：有个新词儿叫做“理念”，《大纲》上没有。 目标定位：培养全体学生的科学素养。 课程基本理念： 注重全体学生的发展，改变学科本位的观念。 从生活走向物理，从物理走向社会。 注重科学探究，提倡学习方式多样化。 注意学科渗透，关心科技发展。 构建新的评价体系。 教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，而课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求。 区别二：三维目标取代教学目的。 课程标准中确立了知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的三维课程目标。把过程与方法作为课程目标之一是课程标准的突出特点。教学大纲关注的焦点是教师教学，缺乏对课程实施特别是学生学习过程的关注。 区别三：内容以主题的形式给出，多了一个科学探究。 内容主题： 科学探究。 物质。 运动与相互作用。 能量。 科学探究的提出，实际上是把科学的思想和方法以知识作为载体整合到课堂教学之中了，这是“能力目标”从“纸上谈兵”到“真枪实弹”的一个飞跃。 如此种种，诸多变化。然而，光看文字上的区别显然是不够的，教学行为的转变有赖于教学思想的转变。当我沾沾自喜于自己的教学经验的时候，《标准》要求我把这些新的东西内化后踏踏实实地体现在实际的教学行为中。这种变化带来的不仅有新奇，更有困惑，也正是这些困惑，使我不断地思索，深入研究。因为只有深入才能浅出！ 【问题二】　《标准》是不是“新包袱” 《标准》从结构上看增加了很多内容，这是不是又给教师和学生加上了更重的包袱呢？ 过去，从光、力、电到磁，对学生来说，一步一道关，最后，有一部分学生干脆不学物理了。他们对我说：“老师，上高中后打死我也不学物理，太难了！”《标准》不过分追求逻辑体系的完整性和知识的严密性，不规定教学和教材的先后顺序，知识要求有所降低。例如：能量的概念可以贯穿始终，通过能的转移和转化认识功，而过去却是先定义功，现在是先学习能，再从能的变化来定义功；了解光的反射和折射的规律（不是反射定律）；对螺线管的磁场没有终结性要求（右手螺线定则则不作要求了）；对阿基米德原理不做综合性题的要求；知道在电流一定时，导体消耗的电功率与导体的电阻成正比（不是焦耳定律）；“电压”要求不高。扩大知识面，求广不求深，如模拟信号和数字信号、眼镜的度数；我们看到了古老的光（光年、天文数字）；双耳效应和立体声；时间放大镜。许多问题没有惟一的答案，如估算火车、飞机从上海到北京要多长时间；讨论用于望远镜的两个凸透镜的焦距为什么不能相等；节能日光灯是否节能等。总之，从知识上物理变得好学多了，这让学生看到了希望，有了兴趣，也让我们这些教育工作者看到了希望。 课程标准是一个“最低标准”，是一个绝大多数学生都能达到的标准。它意味着接受义务教育是每一个学生的基本权利，义务教育已不是精英教育，而是面向每一个学生，着眼于全体学生的发展。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维的课程目标使教学内涵发生了很大的变化，这对学生来说当然是一种解放。