《高中物理“动量动量守恒定律”教学研究.docVIP

专题讲座 高中物理“动量 动量守恒定律”教学研究 杨慧（哈尔滨师范大学附属中学，中学高级） 第一部分、 知识结构与内容分析 ?“动量 动量守恒定律”这一教学主题中，研究了两个概念——动量和冲量，两个规律——动量守恒定律和动量定理，两个应用——动量守恒定律的应用：碰撞和反冲。旧教材中是用演绎法由动量、冲量、动量定理得出动量守恒定律，而新教材则是在探究“不变量”的实验基础上，同时得出动量的概念和动量守恒的规律。在新教材的知识叙述体系中始终渗透着探究“守恒量”和运用“守恒规律”处理问题的意识。 从物理学研究问题的体系来看，动量是物理学的一个基本概念，它是在量度物体的运动的研究与实验中引入与形成的。以下从三个角度对“动量 动量守恒定律”这一教学主题的内容进行分析： 角度之一—从概念认知体系来看：“动量”是描述物体运动状态的物理量的顶峰。学生在学习过程中，描述运动从“速度”到“动能”，已经经历了单纯由外在因素描述运动状态到要结合物体自身属性因素描述运动状态的飞跃，即将质量与速度组合为动能，作为描述运动状态的物理量，但动能对运动状态的方向性的描述反倒失去了效力。正因为如此，我们可以认为：“动量”这个概念成为描述物体运动状态的物理量的顶峰。它不同于速度，因为它将物体自身的属性量——量度物体惯性大小的因素质量组合在其中；它又不同于动能，因为它突出了对运动状态的方向性的描述。 角度之二——从规律认知体系来看：力学核心问题，即为“力和运动的关系”，物理学中从瞬时、空间积累、时间积累等三个角度进行阐释： 但是，为什么要引入动量和动能的概念？它们之间究竟有何区别？这是高中物理教学的一个难点。如果物理教学仅仅是孤立地给学生讲一些支离破碎的物理知识，而不能给他们构建一个完整的、自洽的物理知识体系，就不能使学生在学习物理概念和规律的同时，做到能知其然，还能知其所以然。在此我们可以借助物理学史来突破这一教学难点，追溯物理学史，动量、动能的概念、动量定理与动能定理的建立经历了一个漫长而曲折的争论过程。 在17～18世纪，由于“力”的概念还不能完全确定，对力的各种效应及与之相应的各个物理量的意义和使用范围也是不清楚的，当时，人们常把力同现在所说的力矩、动量、功、动能等物理量相混淆，习惯于把外加的力称为“运动的力”，把物理的惯性称为“物体固有的力”、“阻抗的力”，甚至把“物体的加速度”称为“加速力”，并出现过把“运动的力”与碰撞、向心力相提并论。这种概念上的混乱状况，普遍存在于伽俐略、牛顿时期的力学著作中。同时，17世纪当然是力学蓬勃发展时期，力学运动规律相继揭示和总结出来，而对其它运动形式还说不上有什么规律性的知识，“运动”在人们的心目中只是了解为力学运动或机械运动，即在力的作用下物体的空间位置随时间而变化。为了从量的方面去研究和把握力学运动规律，科学家们都希望能找到一个恰当的量来表征物体的运动量，这就是运动的量度问题。 这就出现了由莱布尼茨挑起的一场在科学史上非常著名的学术争论，即关于运动的量度的争论，一派主张以mv 2作为运动的量度，另一派主张以mv作为运动的量度，两派的争论和对峙长达半个多世纪。 最初是笛卡尔沿袭了伽俐略的观点，在研究碰撞过程中，认为碰撞是最基本的运动，并从运动量守恒的基本思想出发，提出应该把物体的质量和速度的乘积作为“力”或物体“运动多少”量度。1687年，牛顿在他的《自然哲学的数学原理》中明确提出了动量的定义，并且通过他所总结的运动定律，提出在物体的相互作用中，动量这个物理量反映着物体运动变化的客观效果。惠更斯又指明了动量的方向问题。这样，把动量作为运动的量度，一度得到了科学界的普遍承认。 而莱布尼茨对此观点进行了批评，莱布尼茨认为，运动的量度应用mv 2。他论证的要点是：当质量为m的物体从高为h处降落下来时，它就获得了“运动的力”。如果它的运动方向反过来时，它就能重新上升到h处；这个同样的力将能把质量为的物体送到高为nh处。这两个物体降落下来时，获得“运动的力”必然相等，但是根据伽俐略的落体定律，如果第一个物体下落h速度为v时，第二个物体下落h的速度为v，即两物体下落时获得的运动量不相等。而按mv 2来量度，则上述两物体落下时有相等的运动量。莱布尼茨由此得出结论：笛卡尔提出的运动量度是同落体定律相矛盾的，所以mv不适宜充当运动的量度，mv2才是运动的真正的量度，并称其为“活力”。莱布尼茨也看到，在有些情况下，如非完全弹性碰撞中“活力”会减少，但他认为，实际上“活力”并没有减少，而只是被物体内部的微小粒子所吸收了，微粒的活力增加了。这个思想是深刻的，可惜他没有进一步地说明。布莱尼茨的发现是有重大意义的。第一，他提出了两种运动量度的矛盾，打破了把mv看作是运动的惟一量度的传统观念，促进了运动的量度的问题的研究；第二，他