《优》初中数学课堂教学中提问的效实性.pptVIP

北京市朝阳区教育研究中心 王玉起 案例1： 在探索等腰三角形性质的证明过程中，当有学生提出可以作底边的高，利用三角形全等证明等腰三角形的两个底角相等，并且完成证明后。教师提问：“作等腰三角形顶角的平分线或底边的中线，能否也得到两个全等的三角形呢？”学生异口同声：“能！” 反思： 探索等腰三角形性质的证明方法，目的是使学生发现一些常规辅助线的添加方法，初步提高学生构造全等三角形的能力。然而案例中教师的提问，直接告诉了学生两种辅助线的做法，然后只是问学生“行不行”、“能不能”，在这样的提问下，教师越俎代庖，使学生失去了自己主动思考还有哪些辅助线添加方法的宝贵机会，失去了自己独立自主进行创造性思维的空间，最终沦为了机械回答老师问题的“回声筒”。 案例2：《正比例函数的图象与性质》公开课 师：学习完正比例函数的概念后，我们下面该研究什么内容? 生：（没有任何反应） 师：回忆已经学过的知识，你能猜出我们今天的研究内容吗？ 生：应用正比例函数解决实际问题 师：不对，再猜一猜？ 生：（面面相觑，有的开始动手翻课本） 师：（眼看课堂陷入僵局）还是让老师告诉大家吧，我们今天研究正比例函数的图象与性质！ （下面听课的教师开始议论纷纷，学生兴趣索然） 反思： 正比例函数是学生遇到的第一个初等基本函数，所以学生对于教材中函数内容体系根本不了解，教师的问题超出了学生的认知水平，学生自然无法回答.同时，初中生对于“研究”一词，感觉很玄虚，高不可攀，因而对问题也产生了畏惧心理，从而造成了启而不发的结果. 案例3： 在《直线与圆的位置关系》这节课中，教师为了使学生会在具体问题中判断直线与圆的位置关系，出示了这样一道例题： 已知⊙O的半径为3㎝，OP⊥AB于P，OP=5cm,则直线AB与⊙O的位置关系是 . 出示例题后，教师提问：“半径是多少？圆心距是多少？会比较它们的大小吗？” 反思： 案例中教师的提问在两处限制了学生的思维空间：一是在解题方法上没给学生留思考余地。实际上学生既可利用半径与圆心距的数量关系判断，也可由题意画出图形，直接利用直线与圆交点个数判断； 二是在分析问题时没给学生留思考余地。教师直接问学生“半径是多少？圆心距是多少？”，这就使学生不用再思考“从数量关系考虑，判断直线与圆的位置关系需要知道哪些量？条件中这些量是否具备？”等基本问题。 由于教师的提问没给学生创设一定的思维空间，学生学会的只是机械模仿，却没学会分析问题、解决问题的方法。 案例4：《一元一次方程》教学片断： 师：如何解方程2x－2＝－4(x－1)? 生：老师，我还没有开始计算，就已看出来了，x＝1! 师：光看不行，要按要求算出来才算对. 生：先两边同时除以2，再……（被老师打断了） 师：你的想法是对的，但以后要注意，刚学新知识时，记住一定要按课本的格式和要求来解，这样才能打好基础. 反思： 这位教师提问时，将学生新颖的回答中途打断，只满足单一的标准答案，一味强调机械套用解题的一般步骤和“通法”. 而应该呵护学生偶尔闪现的创造性的思维火花. 其实，学生回答即使是错的，教师也要耐心倾听，并给予激励性评析，这样既可以帮助学生纠正错误认识，又可以鼓励学生积极思考问题，激发学生的求异思维，从而培养学生能力. 案例5： 为了使学生注意一元二次方程概念中二次项系数不为零的条件 师：一元二次方程ax2+bx+c=0中，还要a≠0限制，这多麻烦呀，咱们干脆把着这个条件去掉吧，可以吗？ 生：不可以. 师：为什么？ 生：如果a=0，ax2+bx+c=0就变为bx+c=0，此时就不是一元二次方程了. 师：如果(k-1)x2+x-1=0是关于x的一元二次方程，k的取值范围是多少？ 反思: 学生在小学时对于正多边形已经有了一定的认识,因此引入部分教师采取直接抛出问题的形式,当学生只关注到边需满足的条件时,若教师提问:只有边相等就可以么？这个问题就显得太过直接了,缺少思维量的同时,启发的也太过深入.而教师举了个初二学过的菱形的例子,由学生自己对比发现欠缺的是角的条件,就更加有启发的功能. 3．把握三“适”： 第一要适度 提问应以实际现象和学生现有的知识水平，提出符合学生智能水平难易适度的问题； 第二要适时 俗话说“好雨知时节”，提问也是如此，提问的时机要得当.孔子曾说：“不愤不启，不悱不发.”可见，只有当学生具备了“愤、悱”状态，即到了“心求通而未得”，“口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其心”和“达其辞”的最佳时机； 第三要适量 精简提问数量，直入重点.一堂课不能问个不停，应当重视提