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中学生数学认知错误归因分析及对策研究 一、 数学学习中认知的错误类型 学习过程是一个螺旋上升的发展方式，一个数学概念的建立有时是困难而漫长的，需要多次反复，循序渐进，直到真正理解。与传统观念相比，我们应该认为许多概念错误是相对的，是发展的，具有一定合理性，是可以通过改造成为一个科学概念。 基于这样的认识，我们在对待学生数学学习错误时会努力去发现学生错误中的合理成分，分清其错误的性质，而不是采取简单的态度，这对我们采取有效的教学对策有十分积极的意义。 在相关的一些文献里都有关于数学学习错误的特点或分析成因，但不够系统或全面。李善梁先生对数学学习错误的研究对我们正确理解、防范并克服学生在学习数学概念的过程中有可能出现的各类错误具有原则性和策略性的启发作用，他提出了两种类型的错误：（1）过程性错误。（2）“合理”性错误。周友士从建构主义视角分析，认为日常概念的干扰、概念意象的替代、迁移的惯性等是形成错误概念的典型和普遍的原因。这样的分析有助于我们了解学生出现数学学习错误的心理和类型。 目前对这方面的研究为数不多，而且以心理学家和教育学家为主，理论多于实践。本文意在将理论与实践相结合，从更为一般的角度对相关问题作出进一步分析，探索数学学习中认知错误的类型，分析揭示成因，寻找帮助学生学习数学的有效办法及教学策略。 二、中学生数学学习的心理过程分析 实践表明，数学概念学习是学生数学学习中感觉最困难的。 （一）学生的概念形成水平 学生掌握概念的难易顺序是：识别概念优于说明概念的特征，对概念外延的掌握优于对概念内涵的掌握；对概念内涵的掌握，要看概念的内涵（本质属性）的多少，以几个本质属性之间的结构是怎样的。一般地说，本质属性越多的概念，形成越容易；非本质属性越多，概念形成难度越大。析取概念比合取概念难于形成，蕴涵概念比析取概念难于形成。对于所有概念，都是先掌握具体概念后掌握抽象概念；先掌握形式概念后掌握辩证概念。 例如函数概念的学习。首先，函数概念包含的本质属性是变量；其次，定义的文字表示是个蕴涵式；最后，纵观中学数学内容，在函数概念学习之前，基本上是常量数学时期的内容，所学的数学概念属于形式逻辑的范畴。函数研究变量，变量的本质是辩证法在数学中的运用，即函数是一个辩证概念。 结论必然是：函数是个较难形成的概念。当学生的概念形成水平较低时，不理解它或在认识上感觉困难是非常正常的。学生只有通过大量客观事例，认识变量的概念，理解量与量的相异关系，才能形成函数概念的描述性定义，获得朴素、直观的认识；通过描点法绘制图象。建立起数形之间的联系：积累一些具体经验素材后，才能建立起函数概念较准确的定义，从而达到较深刻的理解。 （二）不同的数学气质类型上的影响 许多数学家与心理学家（如庞加菜、阿达玛、克鲁捷茨基等）都认为存在不同的数学气质类型。一般分为分析型、几何型、和调和型三种。分析型特点是“高度发展的语言逻辑成分，比微弱的视觉形象成分明显地占优势。很容易运用抽象模式进行运算，在问题解答中，不需要形象化的东西或模型的支持，即使是在问题的已知数量关系中，已经‘暗示’出视觉概念时，也是如此”。几何型特点是“发展得非常好的视觉形象成分比语言逻辑成分占优势……常感觉需要形象地解释抽象的数量关系，并在此表现出巨大的独创性，常用图形表示取代逻辑。当以形象化方式解答问题失败时，用抽象的方案进行运算就更困难了。总是坚持用视觉的图式、表象和具体的概念进行运算，甚至当问题依靠推理很容易解决，使用想象的方法显得多余或困难时也是如此”。调和型特点是“在语言逻辑成分的主导下，语言逻辑成分和视觉形象成分发展的相对平衡” 学生数学气质类型上的差异在函数概念学习中表现得尤为显著。几何型学生善于使用形象表示。（图象、表格），理解形象化方式的函数关系，且当函数关系或解析式能给予几何图形上的解释时，才感到踏实清楚、可信的，进行纯粹解析表示运算时，感觉困难。相反地，分析型学生虽也能做简单函数的图象，但常把图象置于函数本身之外，不把它看作函数的一部分，在函数问题解答中，只靠解析法处理信息，不善于依靠已有图象去理解函数，解释与理解图象的能力差。调和型学生也在实现数与形的有机结合，符号语言与图形语言的灵活转换过程中存在障碍。 三、中学生数学学习中的错误类型分析 数学学习是一个受各种因素影响的复杂过程，产生错误的原因也是多方面的，通过对数学学习心理过程和影响数学学习的因素的分析，笔者试着对一些在学生学习数学中的常见的错误进行分类和分析。 （一）有原有认知的干扰引起的错误概念 1、许多日常概念是从日常生活概念中抽象发展而来的，是学生进一步学习数学概念的基础。但是日常概念的多义性、和模糊性，容易使学生学习数学概念造成错误理解。特别是科学概念和日常概念的意义不同时，会使学生在掌握数学概念的过程中发生困难，产生误