(课程理论流派自整.docVIP

课程理论流派 实用主义课程理论 实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。? 要素主义课程理论 要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。 要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。 改造主义课程理论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 永恒主义课程理论 永恒主义课程理论是古典实在论和共同人性论。永恒主义教育思想认为，教育的性质和基本原理是永恒不变的。教育的目的就是要引出我们人类的天性中的共同中共同的要素，这些要素在任何实践或任何地方都是相同的。主张古典科学应该在学校课程中占有中心地位，永恒课程首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍，主张学习名著。永恒主义作为一种课程思想，不会消失，因为人类文化的精华永远是课程的基础。永恒主义课程理论倡导的思想虽然是人类文化的精华，但它始终是脱离社会的，存在一定的缺陷。 结构主义课程理论 布鲁纳的结构课程论 布鲁纳是美国著名教育心理学家，哈佛大学教授。他于1959年在伍兹霍尔会议上的总结报告——《教育过程》使他蜚声世界。布鲁纳结构课程理论的内容主要包括“教些什么?什么时候教?怎样教?”并以此为基础，提出了自己的教学原则。 1．掌握学科的基本结构 布鲁纳主张，任何学科都有一个基本结构，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是学科的基本概念、基本原理、基础公理和普遍性的主题。学科基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：懂得基本原理可以使学科更容易理解；有利于识记，特别有利于意义识记：能促进知识技能的迁移；可以沟通高级知识与初级知识。 2．大胆的假设 布鲁纳提出，任何学科都能够采用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是“使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便作出这种配合”。它要求内容的选择和组织，与课程实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。 3．发现学习 布鲁纳提倡发现学习。布鲁纳认为，人是作为一个主体参与获得知识的全过程的，认识过程是人主动地对进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。布鲁纳认为，学生的思维方式和科学家的思维方式在本质上是一样的，但教学中的发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物，而是一种在教师指导下的、以培养创造性思维为目标、以学科基本结构为内容、以再发现为步骤的一种方法。其显著特点是关心学习过程甚于关心学习结果。此外，要使发现学习能有效地进行，在教学过程中，教师还要注意使学生形成学习的动机，形成内在的动机。 4．教学的基