鲜活的课堂大一国文分组活动实务探讨-中华医事科技大学.docVIP

鮮活的課堂─ 大學國文課程分組活動實務探討 蔡林縉、紀昭君 國立成功大學現代文學、中國文學所研究生 王靖婷 中華醫事科技大學通識教育中心 摘 要 教學的方法日新月異，課堂上單方面的敎授已不符教育需求；而討論活動，也從傳統以老師意見為尊的討論，進展至以學生為主的討論，從中促進學生對文本較深入的瞭解、增加較高層次的思考和問題解決的能力，甚至於改進溝通技巧方面，都有所助益。 本文主要著重於大學國文課堂上兩大分組活動的探討，一是分組討論；二是團體詩歌朗誦比賽，全程由學生創意規劃的詩歌朗誦，老師及助教僅負監督之責。藉由上述分組活動的實施，可發現「課程活動」給予單調的課堂注入活潑的生命力，老師與助教亦參與其中，與學生互動並且彼此學習求進步。課堂不僅是個知識的殿堂，也是一個互動的有機體，隨著不時激發出來的火花，展現萬千面貌與型態。 ??????????????????? 前言 ??????????????????? 去年（民國96）七月，透過本校老師的介紹，得以和中華醫事科技大學王靖婷老師有合作的機會，擔任由教育部補助的大一國文課程助教。經過幾次與老師的面談及討論，確定了此課程「教學助理」(teacher assistant)大致工作： 引領每單元的課後分組討論。回應學生網上討論，並修改文句。先行批改學生習作，心得札記，使其文意通暢。協助各組學生準備期末團體詩歌朗誦比賽。與老師配合，以對話摹擬或戲劇表演方式，演繹文本。對學習落後之學生進行補救教學。????????????????????????? 討論的新觀點 ????????????????????????? 傳統的討論 依據Barr和Dreeben（1991）的觀點，曾提及在小學的教室裡，很多文學討論形態，是被定義在老師說話和字面的問題，而不是學生的參與思考。這種發生在傳統教室中老師及學生之間的互動模式，由老師發問和學生回答的循環順序所主宰。這樣的互動模式，Cazden（1986）和Mehan（1979）曾指出上面所描述的互動形式為I- R- E（啟動－回應－評估，Initiate-Respond-Evaluate）的參與結構。在這種互動中，老師是藉由發問來啟動一個主題，而學生以一個答案來回應。上面所描述的互動型態更適合被叫做「陳述」而不是討論，其中幾乎沒有協同合作建構意義的意圖。在陳述的情況中，學生之間少有互動，表示著老師才是討論情境中的最高權威，學生只能塑造他們回應的特性，以求符合他們認為老師所要的。(Almasi, 谷瑞勉，2004)然而這樣的方式，已經歸屬於過去，不符合現代的潮流與精神，相對於此，值得我們重視的，應該是以學生為主的討論。 以學生為主的討論 以學生為主的討論，和陳述中的情況是不一樣的，在討論中，學生比較會承擔多重角色。如促進者、評估者、詢問者和回應者。我們可藉由下表的對照，看出陳述與討論的差異： 陳述 討論 詢問者：學生問很少的問題。 學生問問題是為了更了解文本和幫助建構意義。 互動的促進者：老師叫學生名字是為了參與和維持主題的一致性。 學生彼此鼓勵參與。學生要負責確定所有團員都專注在主題上。 學生要負責確定所有團員都有輪到。 解讀的促進者：學生並不能決定在討論中所使用的解讀策略。 學生重述或試著質問其他人說不清楚的地方。 學生可將主題和議題與經驗相連結以協助了解。 學生可以比較／對照角色。 回應者：學生對老師的問題做回應。 學生對彼此的問題做回應。 評估者：學生的回應是被老師評估。 學生藉著說出他們是否同意以及為什麼同意來挑戰彼此的想法。 Almasi同時認為，教師在討論中的角色，比起他們在陳述中的角色，也一樣會有所轉變。在一個討論中，老師的表現更像一個促進者，在需要時鷹架學生的互動和解讀。在討論的課程概念下，進行文學討論的優點是非常多的。從認知的觀點來看，學生可以逐漸內化一些與較高層次思考有關的解讀行為，學會如何提出不確定的了解，解釋和證明他們的立場，並學會去看待另類的觀點。從社會學的觀點來看，學生可在社會互動中發展出較好的能力，並在互動中彼此學習。當學生開始享受閱讀文學的時候，參與也可能誘發情感方面的益處。(Almasi, 谷瑞勉，2004)此點將在下文，以實例做說明。 討論與學生的學習 討論能促進對文本較深的了解 閱讀是學生可獲得訊息的一種最直接的方法。根據Eeds和Wells(1989)的研究，在討論的過程中，學生對文本做的意義建構和個人解讀，會依與其他團體成員互動的結果來修正，促進學生對文本的了解。 討論能引發較高層次的思考