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系统观照，凸显汉字的意义教学 ——以“栽”字的教学为例 北京教育学院初等教育系 吕俐敏 识字教学是小学低段的重要教学内容之一，在做教师培训时，每一位教师都很清楚小学语文识字教学的要求是分层识字，分为会写的字和会认的字，而会认的字则要求达到“四会”，即会认、会读、会写、会用。每一位教师也都清楚汉字三个要素是形音义，这三者有机统一，不可分割。那么，在实际教学中，教师又是怎样体现汉字的形音义特点的呢？ 一、学习“栽”“裁”的教学片断 师：栽树种花可以绿化、美化环境，咱们同学中有谁栽过树、种过花？ 生：今年春天，我和爷爷在院子里栽了一棵香椿树。 师：能给大家介绍一下是怎么栽的吗？ 生：先用铁锹在地上挖一个坑，浇点水，然后把香椿树苗放进树坑中央，接着往坑里填土，用脚踩实了，再浇点水。 师：（教师出示“栽”字，学习字音。）请同学们结合刚才种香椿树的介绍，分析“栽”的字形。 生：“栽”字上面是“土”，下面的横要拉长，底下的“木”代表树，右边是个斜钩，撇，点。“栽”就是把树种在“土”里。 生：“栽”字左上是个“十”字，左下是个“木”字，右边是个“戈”字，戈字表示兵器或工具，种树要用铁锹。 生：“栽”字的“土”的下面一横写得很长，和“戈”共用了一横，我是这样记“栽”的，用铁锹把树（“木”）种在“土”里就是“栽”。 师：同学们能够结合“栽”的意思来分析字形，说得既形象又有道理。下面我们分小组用学习“栽”的方法学习裁衣的“裁”字。 …… 生：我们把“戈”字看出裁剪衣服的剪刀，把“栽”字下面的木换成“衣”，就学会裁衣服的“裁”了。 二、教师笼统评价背后学科知识的缺失 在上述教学片断中，教师首先做了一个铺垫，即请一位学生结合自己的生活谈了种植香椿树的过程。然后让学生根据这一过程来分析栽的字形。共有三位学生来描述栽的字形，归纳三位学生的发言，有两种观点，即“栽”字可进行“土、木、戈”和“十、木、戈”两种方法的拆分。而汉字学告诉我们，一个字只有一种科学的拆分方法，这里针对一个字出现了两种方法，教师都予以肯定。并且表扬学生能够结合意义分析字形，且分析的既形象又有道理。教师这种笼统的评价背后正好凸显了其汉字学知识的缺失。 当栽字独立出现的时候，缺乏科学汉字学知识的教师可能不好判断其到底应该如何拆分。但如果将其还原到系统，就会发现有一个系列的字：栽裁载哉戴，它们都有一个共同的部分“”，且这些字读音相似，有共同的声符。很容易可以判定这是一组形声字，形声字的特点就是形符表示意义，声符表示读音。显然，这组字的声符就是“”，读为灾。 基于这样的认识，再来看以上教学片断中学生的发言（学生的发言就是教师的观点，因为教师对这些发言持有肯定态度），首先，学生把这个字拆分成三个部分且每个部分都赋予意义，这是不正确的——其实质就是把形声字当做会意字来分析；其次，学生认为戈是“兵器或工具”，认识非常笼统，其后又补充戈是的铁锹。而在学习“裁”的时候，“戈”又成了“剪刀”，在“载、哉”等字中，“戈”又会是什么？“戈”的意义是不是可以这样灵活地解释？ 从教师的语言来看，教师表面上似乎具备了识字教学意义要跟形体结合的意识，但是在实践当中却忽略了意义教学，偏重于对形体的阐释，偏重于让学生记住形体。由于教师本人对于这个字的教学目标潜在的倾向性，无形中引导学生进行任意“发挥”，而教师并没有自觉意识到自己在教学中的这种倾向，也就没有分辨学生的表述是否正确，因为无论表述正确与否，最终的结果是学生记住了这个字的形体。于是就出现了上述的教学过程。而语文最大的特点就是通过过程的学习来让学生体会语言文字的优美，这种忽略教学过程，只重视结果的教学显然是不符合语文教学的特点的。 教师评价学生能够“结合意义分析字形”就是不准确的。因为栽是从木声的形声字，木表示意义，说明这个字的意义跟种植有关系，跟“戈”和“土”没有关系，如何能说“结合意义分析字形”？如何能说学生的解释“有道理”？可见，教师的评价语言准确与否，取决于教师对于学科知识的掌握程度。笼统评价背后反映出了学科知识的缺失。 三、意义教学是汉字教学的终极目的 在汉字教学的“四会”中，“会用”应该是汉字教学的最高要求，也是汉字教学的最终目的。任何知识学习都不仅仅是为了让学生驻留在知识表面，而是为了让知识转化为能力。“会用”就是识字能力的最高体现。而“会用”的实质就是掌握了字的意义。因此，我们说意义教学是识字教学的终点。 而在上述教学片断中，我们可以看到识字教学中意义教学的随意性，对于“戈”字的解释，到底是“兵器”，“工具”，“铁锹”还是“剪刀”？学生共说了四种答案，严格来说，应该只有一个是准确的。但教师在课堂上没有予以任何干涉。这些随意的解释长此以往，会引导学生认为汉字是可以随意说解的，随意理解的，以此类推，汉字也是可以随意运用的，这样会带来一系列的恶果，导致语文