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中学化学有效提问的特征分析及提问策略微探 　　课堂提问有效性是有效教学的重要因素，有效提问的生成依赖于问题设计的有效性和实施提问的有效性.那么，有效的提问具有哪些特征呢？又该如何实施提问呢？本文就该话题谈几点笔者的看法，望能有助于课堂教学实践. 　　一、化学有效提问的特征分析 　　1.提问的“知识关联度”较高 　　所谓知识关联度是指被提出的问题与个体已有知识间所存在的关联程度.一个有效问题被提出“必须依附于对知识背景的深入了解，只有表面的观察是不可能产生有价值的问题，当提问者将自身的观察与所掌握的知识进行对比的时候，才可能产生有效问题.”所以，如果要想实现有效提问，就必须将所提问题和已有知识联系起来，提升知识关联度，使所提问题从单纯的现象描述转化成抽象问题. 　　例如，在讲授硝酸的强氧化性时，已经掌握硝酸是强酸具有酸的通性，因而推测硝酸可以使紫色石蕊溶液变为红色.通过实验验证，向浓硝酸中滴入2～3滴紫色石蕊试液，溶液变红证明硝酸有酸性，但是一段时间后颜色逐渐变淡直至变为无色.为了引起对该现象的探究，就需要把这一现象的产生指向H+和NO-3的相关性质等知识背景，并将它们联系到一起进行比较，进而将问题引向我们预期的方向.这时候可以设计以下问题：“酸中的什么离子能使紫色石蕊溶液变红？”“浓的硝酸钠溶液能否也使紫色石蕊先变红后褪色？”等，逐步引出“NO-3体现氧化性时与H+的浓度存在什么关系？”这一探究性问题.通过设计探究实验，得到H+浓度越大酸性越强，NO-3的氧化性越强的结论. 　　2.提问的“目的预设性”较好 　　通常认为有效提问存在问题的指向预设和问题的解答域预设：指向预设是以被提问对象为切入点，预设与所提问题相关联的某种实体、存在状态、本身性质、提出原因和命题的存在等；对于一个科学合理的问题其解答域预设为所提问题本身所暗示的解答选择范围，它引领回答者去哪些限定区域找寻答案. 　　例如，对于“为什么可以用二氧化碳气体来灭火？”这一问题虽然也预设出用CO2灭火是有原因的但是是什么性质引起的并不明确.同时该问题的解答域预设也不够明确，让学生从物理性质还是化学性质解答？因为预设不明确所以可以认为该问题是无效问题或低效问题.如果我们将问题转化成“从氧化还原角度解释为什么用二氧化碳气体来灭火”，该问题的指向预设以及解答预设就相对明确了.它预设出原因是二氧化碳的化学性质，预设出在化学性质领域解答.提问时给出比较明确的预设，学生的思维分析就有一个明确方向，提问的有效性就会得到很大的提升.正如海森堡所说：“问题被有效提出，往往相当于已经被解决了一多半.” 　　3.提问的“信息传递性”较广 　　单一信息简单重复的问题往往是无效的或低水平的问题.如果一个问题的提出能够包含比较多的信息或者能够反映出各种信息间的关系（可为被提问者观察所给数据之间的关联，也可能是各种不同现象间所存在的关系），那么这个问题就是有效的. 　　例如，“为什么碳不完全燃烧产生的CO气体不能灭火，而CO2气体能灭火”该问题所包含信息的综合程度，比“为什么CO2气体能灭火”就要高.随着以后学习的深入，在学习《金属及其化合物》中钠、镁的化学性质时，还可以继续提出“CO2气体能灭火，但是为什么钠、镁等物质的燃烧不能用CO2灭火”等，上述问题所含的信息量、深度、广度以及知识综合度显然并不相同. 　　二、实施提问的具体策略分析 　　1.提出问题，合理候答 　　正常情况下，教师在提出问题后，应该留有一定的时间供学生思考和讨论，让多个学生能够回答，也就是说需要一个提出问题、等候回答、做出回答的过程.这样的一个过程有助于促使不同学习能力、不同认知水平的学生都去思考. 　　教师在提出一些相对比较复杂的问题时，在介绍题目信息时，不仅要放慢语速稍作停顿，还应用目光观察一下学生的状态是否能跟上自己的节奏，以便随时掌握学生的动态并给与学生一定的时间弄明白教师提出的是什么问题.如果教师通过观察得到的是积极的信息，则继续提问，否则教师需要变换一个角度或给与一定的提示.如果教师提问后留的时间太短，会导致学生没有酝酿答案的时间，无法进行充分的思考，会打消学生回答问题的主动性，降低课堂提问的实效性.综上，教师在提问后，等待回答问题的时间必须适中. 　　2.静观神态，恰当变换设问 　　课堂提问之后，教师要善于察言观色，一旦发现学生出现畏难情绪，就要及时恰当的变换提问的角度，从不同的角度切入，以求获得更好地效果. 　　例如，“强电解质和弱电解质”教学时，当做完“几种不同溶液导电性”演示实验后，提出“强、弱电解质有什么区别”这一问题，有的学生仅从实验现象入手回答“强弱电解质导电性不同”.此时，教师可以尝试转化一下角度继续提问. 　　追问1：强、弱电解质的电离程度相同吗？