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九年一贯制办学体制的源起、发展困境及建议 　　摘 要 　　近年来，随着教育公平和教育均衡成为社会关注的焦点，九年一贯制学校在统筹教育资源、增加入学机会、促进教育均衡方面的优势日益受到重视，发展形成了一批办学质量优良的九年一贯制学校，有效助推了区域教育现代化的进程。但是九年一贯制办学体制发展也面临着重重困境，为此提出相关建议推进义务教育阶段真实的均衡发展具有重要的现实意义。 　　关键词 　　九年一贯制 义务教育均衡发展 教育现代化 　　一、九年一贯制办学的源起 　　九年一贯制是一种小学与初中连缀一体的办学模式，该模式的主要特点是学校年限与义务教育年限一致。[1]1986年，《中华人民共和国义务教育法》颁布，第一次以法律的形式，规定了我国实行九年义务教育。为提高义务教育办学质量，各地积极开展“九年一贯”学制的探索。在教育资源薄弱的农村地区，为集中力量办学，稳固生源，合并建立起了一批九年一贯制学校。在上海、北京等经济发达地区，为规范学制，探索与九年义务教育年限相匹配的“九年一贯制”素质教育实验，也逐步启动九年一贯制办学试点。进入90年代，随着城市化的迅速推进，大量人口涌向城市，优质教育资源供不应求，择校竞争异常激烈，在这一时期，中央开始逐步倡导建立九年一贯制学校。在2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》与2002年教育部印发的《基础教育工作分类推进与评估指导意见》中都明确提出了要建立九年一贯制学校。近十几年来，九年一贯制学校如雨后春笋般发展起来。无论在农村还是城市，九年一贯制学校的数量都呈增长趋势。在农村地区，由于出生率的连年下降，学龄人口锐减，农村学校办学规模逐年缩小。在撤点并校的浪潮中，合并形成了一批九年一贯制学校。而在城市，尤其是择校热的大城市，为平衡优质教育资源，减缓择校压力，促进教育公平，新增了一批九年一贯制学校。经过近30年的发展，我国各地因地制宜，探索出了多样化的九年一贯制办学模式[2]。九年一贯制办学是在普及九年义务教育的过程中所形成的，它既是提高办学效益的一项办学体制改革，更是实施素质教育的重要手段。九年一贯制成效显著，但也困境重重。 　　二、九年一贯制学校的发展困境 　　1.小学、初中“貌合神离”：中小学衔接不畅 　　为学生提供九年连续一贯、持续稳定、衔接顺畅的育人环境是九年一贯制学校的核心优势。然而现实却是：在现行义务教育管理和办学体制下，很多九年一贯制学校仍然实行“6+3”学制，小学、初中“两张皮”、“貌合神离”，实证性实施九年一贯教育的学校并不多见。在一些小学、初中合并校中表现得尤为突出。这与九年一贯制学校的办学初衷相距甚远，直接减损了九年一贯制办学“整合”、“一贯”的教育功效[4]。实际上，若不从课程教学、考核评价上进行整体设计，九年一贯制学校也很难解决中小学衔接不当、教育脱节的顽疾。 　　中小学学段不同的教育目标、教育内容、教学方法、学生特点决定了想要有效贯通、顺畅衔接不同阶段的教育远非易事。虽然新课改已将“整体设计九年一贯的义务教育课程”作为改革的基本理念，重视学生成长的连贯性、发展的整体性，教育管理部门也鼓励九年一贯制学校设计开发校本课程，但是，大多数九年一贯制学校并没有专门的课本教材，仅在原有教材的基础上进行修改。这样的“微调”并不可能带来很好的“融合”功效。以数学学科为例，为使学生应对初中阶段数学课程的难度，需要在小学的中段加强数学思维训练，强化学生的数学素质。当然，此过程应遵循儿童心理、认知的发展规律，严防小学教育“初中化”。总的来说，要想实现中小学段衔接和融合，应从全程着眼，从整体出发，建构适应学生持续发展需要的九年一贯制学校课程。同时，虽然许多学校采取了整体设计、分段操作的方式实施九年一贯课程，并根据学校学生的学情、师资划分了学段，但在注重学段衔接、联体办学上却忽视了年龄差异。 　　2.教师队伍建设难：中小学段教师难协调 　　九年一贯制学校的教师退伍建设是一大难题。第一，教师编制难统筹。目前，我国中小学教师编制管理只分别按照小学、初中核算编制，并没有一套针对九年一贯制学校的新的核算标准，中小学段师资搭配不均的现象在合并型九年一贯制学校尤为严重。第二，教师工资绩效难统筹。为更好地贯通中小学教育，九年一贯制学校鼓励教师跨学段交流，通学段任课。部分小学教师虽能胜任初中教学，但其在初中教学取得的成绩及荣誉对于其资格的认定、职称的评定起不到任何作用。有些教师尽管能胜任两个学段的教育，但也只能按照其入编的学段领取工资。这也极大减损了教师跨学段教学的积极性，直接影响了九年一贯制学校教改的活力。第三，教师专业能力培养难。实行九年一贯制，对教师的教育教学、专业发展和创新能力都提出了更高的要求。在我国，现有的师范教育体系尚未有针对跨学段教学能力的培养，这种能力只能通过