建立中文科学习群体以照顾「个别差异」.pptVIP

建立中文科學習群體以照顧「個別差異」 香港大學教育學院 — 何敏華 十八鄉鄉事委員會公益社中學 — 蔡君儀 建立中文科學習群體以照顧「個別差異」 「建立學習群體」的教學理念和相關理論 「群體學習」概念下的個別差異 「建立學習群體」的相關理論 利用「個別差異」建立學習群體的本地研究 利用「個別差異」建立中文科學習群體的教學實踐 「建立學習群體」理論下的教學示例 「建立學習群體」理論下的評估示例 「建立學習群體」的教學理念和相關理論 「群體學習」概念下的個別差異 「建立學習群體」的相關理論 利用「個別差異」建立學習群體的本地研究 個別差異 甚麼是個別差異？ 個別差異為教學帶來的苦與樂？ 一般會採用的教學策略？成效？ 甚麼是個別差異？ 一般看法 學生成績差距大 學生成績差，不能達到考試要求 差學生缺乏學習動機 好學生成為犧牲品 老師雖用心教學，卻難兼顧學生不同程度 ***個別差異是一種負擔，不受歡迎，宜取締之。 造成教學困擾的原因之一 採用劃一進度的群體講授方法 背後假設： 學生可透過相同的方法學習， 並取得相同的學習成果。 缺乏理據支持! 現實情況 每個學生都是獨立的個體 性向、情感、興趣、學習速度、學習方法、強項和弱項各有不同 學習出現差異是必然的 成年人如是，學生也不例外 強求學生透過相同的學習歷程達到相同的學習效果，乃緣木求魚 結果：為教師和學生帶來不必要的壓力 造成教學困擾的原因之二 學習動機： 學習的價值 x 成功的機會 造成教學困擾的原因之二 人比人的學習架構 評估著重找出學生不同之處，強調比較 偏重某一範疇 / 劃一表達方式 / 標準答案 學習如比賽 人人起步點不同，有人成功必須有人失敗 學生之間難以建立互助互愛的文化 失敗者學習動機減退 個別差異成為必然的產物，並由教師一力承擔! 造成教學困擾的原因之三 單靠多讀、多寫、多聽 、多說， 未能有效地幫助學生建立 認知和後設認知的能力， 以解決各種學習困難。 造成教學困擾的原因之三 大量心理學研究指出： Flavell (1976), Costa (1984), Bereiter Scardamlia (1986)，　Brown (1987), Ericsson Charness (1994) 學生的學習差異(Expert vs Novice)， 與他們的「後設認知」能力高低有密切關係 認知能力— Cognition 認知策略 -- 例如：閱讀 表層理解 深層理解 策略： 預測、部首及文意推斷、自設問題、澄清概念、總結文章主旨、概念圖、流程圖…… 後設認知能力 — Metacognition 後設認知： Thinking about Thinking / Thinking about Learning Conscious Awareness of one’s knowledge Control of one’s knowledge 個人對自己認知歷程的知識、覺察和調控 包含兩個重要部分： 深入瞭解個人的思考和學習 調整及操控學習或工作過程，以改善個人的表現 後設認知知識 (Metacognitive Knowledge)個體對本身具備的學習能力與方法的認識 有關個人的知識 — 例如：我比較善於分析，我對記誦資料性的內容較弱。 有關課業的知識 — 例如：辨識寓言故事的角色，較辨識故事中隱藏的寓意來得容易。 有關策略的知識 — 例如：先根據題目猜測文章大意有助理解內容。 一個良好的閱讀者，不但要具備上述的知識，並且在閱讀的過程中，懂得交替運用這些知識，以幫助自己深入理解文章要旨。 後設認知的經驗 (Metacognitive Experience)個體對自己認知狀態有敏銳的感覺(知道自己明白甚麼或不明白甚麼，何時候知道，如何知道) 好的閱讀者 閱讀前 — 覺察自己清楚知道閱讀的目的，例如是為了消閒還是應付考試。 閱讀中 — 明白運用概念圖，有助整理文章的重點和概念。 閱讀後 — 醒覺將文章要旨撮寫，會方便日後溫習。 * 後設認知經驗時常發生在認知失敗的時候。覺知自己此認知失敗固然不是愉快的經驗，但缺乏這種覺知能力，則表示後設認知能力低。 後設認知技能 (Metacognitive skills)個體使用各種學習策略去控制自己的認知活動 後設認知的技能包括： (1) 訂定目標 (2) 計畫和預測 (3) 監控和調整策略 (4) 評鑑 一般處理個別差異的方法 班級結構的改變： 跨級編組 同級以能力分班分組 問題： 標籤效應衍生其他課堂問題 學生的互動水平受影響 學生的學習困難依舊 差異擴大 一般處理個別差異的方法 課程內容上的變異