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有效利用数学教学中隐性的学生资源 课程资源的外延十分广泛,按课程资源的存在方式.课程资源可分为隐性资源和显性资源。作为一线教师有效利用课堂教学中学生自身的一些资源最具有现实意义,但学生有些自身资源往往作为一种隐性的教学资源存在而被忽视,如学生的认知差异、思维火花、情感变化等。课堂教学效率与是否有效利用课堂教学中学生的这些隐性资源有着十分重要的联系。教师若能适时将这些隐性的学生资源转化为显性的教学资源,就能nbsp; 大大提高课堂教学的有效性。; 一、把学生的认知差异转化为显性教学资源; 课堂教学中学生的认知活动伴随着教学过程的展开在不断地进行着,由于学生已有的认知水平不同,必然会在不同的认知层面上产生差异。这种差异往往会给教学带来一些困难,但是只要教师巧妙地进行引导,就可以把这种差异转化为显性的教学资源并能有效地加以利用。在课堂教学之初的导人阶段,学生的认知差异常常可以用来作为激发学生求知欲的重要资源。例如在教学《平均数》一课时,可以创设种种引发争议的情境,如让学生观察两队植树情况,并评议哪队植树能力强?学生因缺少判断问题的方法导致看法不一,有的学生会认为申队植树棵数多,所以甲队植树能力强;有的学生则认为乙队虽然植树总数少,但是其平均每天植树的棵数多,所以应当是乙队植树能力强,有时还会出现争执不下的场面。此时教师应当清楚地看出这种认知差异恰好激发了学生的求知欲,顺势引导学生现在我们就来学习解决这类实际数学问题的办法。此时学生的兴趣会油然而生,并以饱满的热情投入到新课学习中来,从中可见学生的认知差异被转化为学生学习的内驱力。即便是在所有学生的认知水平趋于一致的情况下.也可以采取对学生原有认知与新授知识之间的差异进行激励。如在教学《面积单位》时,当学生掌握用数方格的方法比较长、正方形的面积之后,教师可以在同一张长方形纸的正反面上,分别画出两种大小不同的方格,先让左边同学闭眼,同时让右边同学数长方形A的方格数量,再让右边同学闭眼,同时让左边同学数长方形B的方格数量。然后放下长方形并让全体同学比较长方形A和长方形B的面积,因为学生源于已有的理解,必然会依据听到或看到的方格数量进行判断,得出长方形A的面积大于长方形B的错误结论。当教师再次展示同一长方形的正、反两面时,同学们会恍然大悟。学生会立即感悟出面积单位的重要性,就这样根据学生新旧知识的差异有效地促进了他们认知的飞跃。另外在新授教学之后,尽管全体学生都参与了教学过程,但由于原有水平和能力不同,所以对新知识的理解也有差异。这时教师又可在学生运用知识的过程中,注意发挥学生理解差异nbsp; 的作用,把课堂教学引向深入。如在教学《垂线》的练习后可以安排这样的练习:; 判断下面各题,对的画“√”,错的画“×”。; (1)两条直线的交点一定是垂足。(; ); (2)两条垂线的垂足一定是交点。(; ); 由于在同一时空的教学中,他们对交点与垂足的理解不同,他们会对题(2)的判断产生争议。但是学生们在这一争论的过程之中,双方都会进一步提高对知识的理解。像这样将学生的认知差异转化为教学资源的实例,在许多优秀教师的课堂教学中,时常闪烁着智慧的火花。; 二、把学生闪现的思维火花转化为显性教学资源; 在课堂教学中,当学生的学习热情被充分调动起来时,他们的思维伴随着对知识的不断深入理解,往往会产生教师意料之中甚至是意料之外的思维火花。教师如能恰当地把握时机,就能以点带面,促使全体学生的思维都活跃起来,使这点点滴滴的星星之火燃成燎原之势。这种把学生的思维火花转化为教学资源的艺术,往往使学生体验到一次次成功的快乐。如在概念教学中,学生的认知随着概念的感知内化、概括逐步建立概念,; 在这个深入理解概念的过程中,学生由不知到知,由不会到会,他们的认知在不断地深化和发展,他们往往和以前所学的概念会产生不同的联系,从而进发出种种联想。如教学《分数的初步认识》一节,在学习了苹果的二分之一和长方形的三分之一以后,学生在质疑时会突然发问:“老师,3和2比,是3大。那么1/2和1/3到底谁大?”这个问题在教学《分数的初步认识》时提出,确实令人感到有些意外。但是细想起来会发现,知识在学生的头脑中不是孤立的,新旧知识时时在发生着联系,这正是学生的知识建构; 的过程。现在的关键是如何对待学生的质疑?当然可以告诉学生今后再学习这个问题,其实更好的办法是立即由衷地表扬这位学生,并把这一具有挑战性的问题转交给学生们去讨论。虽然当时学生的认识,只停留在苹果的二分之一和长方形的三分之一等分数的具体意义上,未能理解分数的抽象意义。但后面紧跟着就要学习《分数的大小》,理解分数的抽象意义又是不可回避的。所以让学生通过讨论,理解“整数1”或“同一物体”的二分之一和三分之一比较时,二分之一大于三分之一,这样做不仅可以进一步促使学生深入理解所学