中学尺规作图建议.docVIP

中学尺规作图建议 ; 尺规作图,顾名思义,是指用没有刻度的直尺和圆规作图,它起源于古希腊的数学课题.尺规作图只准使用圆规和直尺有限次,历史上关于尺规作图的着名问题较多,例如,“三等分角”、“立方倍积”、“化圆为方”和“高斯与尺规作十七边形”等等.笔者作为青年教师在听课的过程中,不时观摩到教师讲授有关尺规作图的内容,对于尺规作图,执教的老师各有标准,课后就该内容与老师们的交流中,发现不少教师认为初中阶段涉及尺规作图的类型较少;同时,由于《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》(以下简称《课标》)中对所要掌握的尺规作图的类型和要求比以往教学大纲有所减少,特别是在中考复习阶段,教师教学中对该内容的处理“方法单一”或者干脆匆匆带过,学生只要掌握或者就是记住基本的操作方法即可,对尺规作图在教学中的作用认识不足,这个现象引起笔者的思考.尺规作图在现今的初中阶段教学中可作如何调整?调整意义在哪里?在此和大家做个探讨,谈一点自己的反思和建议.; 1应鼓励学生尺规作图方法多样化; 尺规作图教学,特别是在复习阶段,对作图方法的复习只是将书本上的作图过程简单“过一遍”,学生只需理解这一方法的由来甚至就只是记住即可.其实,方法的多样意味着考虑问题的出发点的不同,所涉及的知识的也就不同.方法的不同需要学生自己动手操作,观察、大胆猜想、构思出不同于已有解决问题的画法.在构思画法的过程中,学生运用所学知识对该画法进行必要的证明.在中考复习阶段,课程内容已讲授完毕,教师通过对尺规作图问题方法的多样化,可使学生充分联系前后所学知识,并使知识得以“内化”,理解更全面和深入.上述作法的原理在八年级即已知晓,但在中考复习阶段,教师不仅只是帮助学生复习原有作图方法的由来,还可引导学生分析原有作法,对原有作图的原理进行新的认识,从而利用前后知识间的联系,突破成法.教学中在复习处理上述案例1的问题时可以向学生提出是否可以只作出C点即可?这样可引导学生通过发现△ABC为等腰三角形,利用等腰三角形“三线合一”的性质,作出∠C的角平分线,即可知道该角平分线垂直且平分线段AB.在此过程中,教师帮助学生从已有的思维定势中跳出;同时,也在一定程度上展示怎样从已解决问题的基础上“提出问题”,培养学生“问题意识”.; 2教学中对尺规作图的重视还应加强; 尺规作图是问题解决的不可分割的一部分.笔者参加一堂九年级关于三角形全等判定的复习课听课过程中发现,该班(该班相当部分学生学习能力偏低)相当部分同学无法确定为什么“SSA”不能作为三角形全等判定的准则,不少同学甚至认为“SSA”可以作为三角形全等的判定准则,课后询问为什么不确定,同学反映教师对这个问题解释过为什么,要求记住,虽然给出相应的解释,但他们理解起来有困难,因而难免有类似错误在做题中出现.同时,一些关于几何命题(命题为真)的逆命题是否为真往往不易判断.在几何教学中,针对某些这样的问题,用尺规作图很容易构造反例,而且论证直观,思路清晰,具有很强的说明力.同时,应利用尺规作图对上述问题进一步深入(最好是学生发现,如果没有,则教师应引导学生将此问题解决.).由于此处作出的∠A为锐角,那么是否∠A为直角或者钝角时“SSA”也不成立?笔者在同不少同学的交流中发现,绝大部分同学能清楚的知道在∠A为直角时,“SSA”是成立的(在中考复习阶段,最好由学生说明理由),但对于∠A为钝角,则相当多同学认为不行,其实如图2,在∠A是钝角的时候,对边BC是最大边,不可能有另外的解,即在∠A是钝角的时候,“SSA”依然成立.; 3.教材中尺规作图的基本类型偏少; 按照《课标》所倡导的理念,教学中应强调让学生自己动手,通过翻折、度量、拼凑、类比等方法进行几何操作,那么,尺规作图正是包含这样的活动.实际教学中,尺规作图是一种“问题情境”的创设,即在某种问题条件下,由学生自己动手解决问题.学生能作出一张符合要求的图形,即使该图形较简单,也是一种具有挑战性和创造性的活动,在这个活动中,学生探索运用知识,构思作图方法,对所学知识进行直观理解,兴趣和创新精神得以培养.在几何教学中强调“观察、操作、推理”的今天,尺规作图的基本类型偏少.笔者曾将案例4中的问题请工作所在学校的九年级部分学生试做,结果发现绝大部分试做的同学都能构思出解决问题的办法:如图6,作出∠BAP的角平分线AD,利用切线的性质,角平分线AD上某点即为圆心.找到该点,以该点为圆心,以该点和点P两点距离为半径画圆即可.但接下来在如何确定圆心所在位置,即过点P作直线AP的垂线与角平分线AD相交时,学生们的做法出现较大差异,归纳起来,可分为以下几种典型方法:作法1:直接利用直角三角板的刻度线与边沿的垂直关系画出垂线.作法2:直接利用直角三角板的直角画出垂线.作法3:直接利用量角器画出垂线.以上三种作法中,第