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走出德育的误区 ——建构主义学习观对德育的启示 浙江省仙居县第二中学 徐连弟 [摘 要]本文从建构主义学习观来审视德育活动，结合教育实践经验的总结，对德育活动提出一些新的观点与想法，德育应由“塞进去”转向“引出来”；由“封闭性”转向“生成性”；由“单一性”转向“多样性”；由“强制性”转向“自发性”；由“惩罚性”转向“疏导性”； [关键词] 建构主义 德育 生成性 自主性 差异性 建构主义学习观概括地可表述为：知识是发展的，是内在的建构，是以社会和文化方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。郑毓信认为建构主义应被认识为一种认识理论，揭示了人类认识活动的本质：认识并非对于客观实在的被动反应，而是主体以已有的知识和经验为基础的主动建构[1]。 德育，这个千年亘古的教育话题，“德育为一切教育之本，是教育内容的生命所在，德育是整个教育工作的基础” [2]，足见德育在学校教育中的地位。然当前德育教育在人们的一片责难声中步履艰难，“我国当前的德育工作存在着‘低效劳动’、‘无效劳动’，甚至还有‘负效劳动’现象……”[3]。本文从建构主义学习观出发审视德育，对德育提出了一些新的想法。 一、德育应由“塞进去”转向“引出来” 行为主义学习理论认为学习就是行为的改变，而这主要是一种受控制的行为 。受传统教学思想的影响，德育的基本理念是：视学生为“容器”，把社会要求想方设法“塞进去”总是恪守一条主线，那就是充分体现社会的需要，把社会的要求竭力转化为学生的品德，置学生的实际问题于脑后，即使觉察到学生的变化，也因囿于抽象的社会需求而不会依据实情灵活地作出变革。这就必然以灌输为德育的主要方法；身蕴涵着“善端”或“潜能”“理解”的综合过程。这个综合过程是一个动态生成的过程，包括一个发展、调整、变化甚至反复的过程。学生根据自己的道德需要与道德认识去建构新的道德的观念，因此，学生有自己的见解和认识，不愿跟着老师设定的思路走。教师强行式的“灌注”不仅使学生毫无兴趣，甚至失去了德育的真实性，“学生们用漂亮的语言‘哄’老师，他们口袋里有几套‘应景方案’可以随时取出不同的‘版本’来博得师长的欢心……”[4]。 因此，德育活动是一个“生成”的过程，是一个交流、沟通、对话的过程，学生们把自己在学习、生活过程中的喜悦与苦恼，收获与困惑，通过各种形式与同伴、与教师、与父母进行思维、情感、方法等多领域的交流和探讨。教师因让学生充分发表自己的观点，在此基础上，针对学生思想上出现的模糊认识，展开充分的辨论，由此顺势开展引导，让学生在辩论中增强了自我内省能力，提高道德判断、道德选择等能力，形成明辨是非的思维品德。具有生成性的德育活动，能让学生学会思考与质疑，放飞心灵与想象，他们不唯师、不唯书、不唯众，敢于开辟新视角，而健康良好的思想品德就在这动态的过程中不断养成。 三、德育应由“单一性”转向“多样性” 郑毓信认为“知识客观主义观点（0bjectivism）Van Oers还指出，“客观的知识”与“主观的知识”之间存在有如下的循环： 由此可见，尽管德育在一定意义上是一个规范化的过程，也就是如何将“个人意义”统一到相应的“文化意义”上，但这不是一种绝对的统一，不同的个体在此仍具有一定的自由度。不同的个体完全可能由于生活背景等方面的差异而具有不同的理解，也即表现出一定的差异性与个体特殊性。因此，对于学生的思想品德不应制定整齐划一的目标，这势必挫伤一部学生的积极性与自信心，不利于学生的成长。德育量化考核不仅不具实效性，甚至是不科学的，是一种见分不见人，扭曲的德育活动，学生的德育水准又岂能以分数得以量化。我们的德育要真正做到以人为体，就要尊重学生个体的差异，尊重学生个体认识的特殊，让学生形成富有个性化的思想品德情操。 四、德育应由“强制性”转向“自发性” 从建构主义看，学生的德育认识活动是建立在已有经验背景的主动建构过程，总的来说学习是一个“顺应”的过程，因此，如何纠正学生错识的品德观念显的尤其重要。在传统的德育活动中，纠正学生的错误认识与行为带有明显的“强制性”，教师在发现学生的错误思想观念与行为时，教师采取简单否定的态度，并期望通过直接给出正确做法要求学生错误观念与行为迅速得以纠正，而事实上，往往是事倍功伴，教师往往把责任归因于“现在的学生越来越不听话”。按照建构主义的观点，错误的纠正并非一件简单的事，而往往有一个较长的过程，甚至可能包括一定的反复，因为，作为整体性认知结构的一个有机组成分，任何已经得到建立的认识都不可能简单地“抹去”，而往往长期存在于人们的头脑之中，学生的错误观念与行为不可能单纯依靠说教得以纠正，而必须是一个