课堂的讨论（何江梅）.docVIP

由一节课小议课堂的讨论南宁沛鸿民族中学 何江梅 《教师的挑战》一书中提到,所谓”学习”就是同教科书(客观世界)的相遇与对话,同教室里的伙伴们的相遇与对话,同自己的相遇与对话.学习是由三种对话实践-----同客观世界的对话,同伙伴的对话,同自己的对话构成的.它是作为一种”活动”,”合作”,”反思”所构成的”活动性,合作性,反思性实践”而实现的.而课堂上的讨论,正是体现这三种”对话”的重要方式.一、讨论的前提问题的形成在《切线长定理和三角形的内切圆》一课中,我设计的开课第一个问题是“点和圆有几种位置关系?”学生回答之后我的第二个问题是“你能过这三个点分别作出圆的切线吗?”此时,小岚立即回答:“过圆内一点不可能作出圆的切线!”小锋不甘落后,接着说:“过圆上一点只能作一条圆的切线!”“怎么作出这一条线?”“就是这样,用尺子压住这个点这么一划,瞧,切线出来了!”教室立即传来一阵咐和声,看来这个办法还是有大众基础的,后排的小宁也兴奋起来,他发现在解决这个问题的思路上他跟上了全班的步伐.我笑而不语.停顿了两秒,一个声音慢慢地从小强那里发出来:“连接圆里心与圆上的这个点,过圆上的这个点做这条线段的垂线,这条垂线就是所求的切线.”“怎么这么复杂啊?为什么这样做?刚才小锋说的就很好啦!”小潘小声嘟哝.“那就请小强解释一下吧!”“过半径的外端并且垂直于这条半径的直线是圆的切线.上一节课讲到的.”我对小强的严谨及时地给予了表扬,并请他带着全班同学在课本上找到这句话并朗读一遍.接下来就是解决过圆外一点作圆的切线这件事了.“两条,两条!”这是全班统一的答案,可是怎么作呢?基于刚才的教训,有些人用目测的方法画出了草图,但是没有人说这就是准确的画法,他们盯着图在思考.我在一旁沉默不语.“喂,你怎么想的?”“我觉得这儿应该有一个直角”“我也是这么想的,但是怎么找出一个直角?”“等等,让我把这些点连起来, ,应该是一个直角三角形.”“是直角三角形,难道你要用勾股定理?”“噢,这样啊,可能行…,但是我每画一次图都要量一下,再计算,不可行啊!”“还有什么和直角有关的?”……在相互的启发下,终于有人想到了和直角三角形有关的图形——圆,以圆心与圆外的点的连线为直径作圆,与已知圆交于两点,这两点为切点,从而找到了所求切线.问题的形成一般有三种:１、教师在教学设计中根据教学的要求设计的,通常在课堂引入时设计情境或引导复习时出现.如这堂课中作为复习引入的问题: “点和圆有几种位置关系?” “你能过这三个点分别作出圆的切线吗?”.２、学生对问题本身思考而产生的问题.比如过圆上一点作圆的切线,有同学提出用尺子直接目测来画的方法,但是这种方法显然不严谨,达不到问题的要求,那怎么画才有根据,才严谨呢?３、学生在讨论过程中产生的新的问题.在探究过圆外一点作圆的切线的过程中,由前一个问题的解答让学生意识到切线与直角的关系,而由能产生的联想有勾股定理,角平分线的性质定理,判定定理,直径所对的圆周角等等,用哪一个方法来找出切线的作法,这就是一个新的问题.(二) 、问题的探究性一个具有探究性的问题应该满足:1、未知性.并不是所有的问题都具有探究性.如这节课中的问题:“点和圆有几种位置关系?”,这是由前面学习已经得到了结论的问题,所以在这节课中不具备探究性.2、思维的多样性.数学问题通常只有一种结果,但是对于这个结果的探寻方式却具有多样性.比如以上课例中对于过圆外一点作圆的切线的作法探寻中就至少有三种思路,这多种思路支持着讨论的开展.3、难度适宜.对于新问题的研究是建立在旧的知识掌握的基础上的,课堂上的问题探究要建立在全体同学知识掌握程度的水平线上,才能展开广泛而有效的探究活动.比如在探究过圆外一点作圆的切线这个问题中,通过课文切线的判定定理的朗读,能启发出切线与过切点的半径相垂直这个草图的学生占80%,通过辅助线连出直角三角形的占60%,能由此直角联想到勾股定理,角平分线性质,圆的直径对的圆周角是直角等相关定理的占40%,在各程度学生都有所得却又不是轻易而得的情况下,问题的探究才能保证课堂的参与度.讨论中的倾听倾听者是课堂上每一个人应该扮演的角色.完整地接受每一个同学的发言,是教师组织讨论活动时的核心工作.教师的倾听应关注以下几点:①注意该发言是由问题的哪些语句所触发的;②注意该发言是由哪些同学的发言启发的;③注意该发言与该同学之前的发言有怎样的联系.比如以上课例中,小锋关于过圆上一点作切线的两次发言: “过圆上一点只能作一条圆的切线!”;“就是这样,用尺子压住这个点这么一划,瞧,切线出来了!”,我可以了解到,他对切线的定义是了解的,而且有了画面感,而其实同学的咐和表现也表明,大多数的同学具备了小锋的能力.在探讨过圆外一点作圆的切线时,很多同学作图上的那个直角显然是受了小强在解决“