课程的组织与类型-教育部山东师范大学基础教育课程研究中心.pptVIP

课程论专题五： 课程的组织与类型 第一节 课程组织的含义与基本标准 课程组织： 课程要素 课程组织的基本标准 垂直组织的标准 垂直组织：将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。 连续性： 顺序性： 课程组织的基本标准 水平组织的标准 水平组织： 整合性： 学生经验的整合 学科知识的整合 社会生活的整合 课程组织的基本取向 学科取向的课程组织 学生兴趣和发展取向的课程组织 社会问题取向的课程组织 混合取向的课程组织 第二节 课程类型及其组织结构 课程类型 课程结构 影响课程组织结构的因素 课程流派 课程的功能 课程开发所处的层次 主要的课程类型 学科课程与经验（活动）课程 分科课程与整合（综合）课程 核心课程与边缘课程 必修课程与选修课程 直线式课程与螺旋式课程 显性课程与隐性课程 学科课程与经验课程 课程的根本职能就是使儿童从不成熟的经验发展进入到成人成熟的经验。 学科课程：以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科。 三种典型的学科课程 科目本位课程：有各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目组成。 传统的六艺、七艺 要素课程说 泛智课程说 赫尔巴特主义课程说 功利主义课程说 三种典型的学科课程 学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的课程。 特点：学术性、结构性、专门性 同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的 心理逻辑。 综合学科课程：把两门或两门以上的学科整合起来形成的课程。 相关课程、融合课程、广域课程 学科课程的特征 以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性。 课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行 学科课程的优点 有助于系统传承人类文化遗产 有助于学习者获得系统的文化知识 有助于知识教学与评价，便于提高教学效率。 学科课程的不足 容易轻视学生的需要、经验和生活，肢解学生完整的生活。 易忽略当代的社会生活的现实需要。 易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。 学科课程变革起来难度大。 经验（活动）课程 以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。 三种典型形态 浪漫自然主义经验课程论 经验自然主义经验课程论 当代人本主义经验课程论 经验课程的基本特征 以学生活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的来源是学习者的经验及其生长需要。 在课程中学习者是能动的创造性的存在。 在课程中学习者是整体的存在。 经验课程重视学习者的个性差异。 经验课程的优点 学习者成为真正的主体，扭转了把课程视为学习者的控制工具的传统局面。 使儿童在与文化与学科知识交互作用的过程中，人格不断获得发展。 摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。 经验课程的不足 易忽略系统的学科知识的学习 易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展 要求教师具有相当高的教育艺术，传统教师难以适应。 学科课程与经验课程的关系 本质上是儿童当前的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。 二者有明显的区别又具有内在的统一性。 分科课程与整合（综合）课程 综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。 历史发展： 赫尔巴特的“相关综合课程论” 德国合科教学运动中的“经验综合课程论” 杜威的体验课程 综合课程的基本类型 学科本位综合课程 主题源于学科知识 社会本位综合课程 主题源于社会现实生活 儿童本位综合课程 主题源于儿童的兴趣、需要、动机、经验等 整合课程的五个层次 相邻知识系列的整合 性质相近学科的整合 人文、自然和社会学科的整合 文化的整合 儿童与文化的整合 综合课程的基本依据 文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联 学生的发展与当代社会生活息息相关 学生的心理发展具有整体性 综合课程的限制 知识的琐碎化问题 课程开发与实施的技能问题 教师的知识问题 学校结构问题 评估问题 开发综合课程的有效策略 确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。 教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。 开发综合性评估形式。 建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。 核心课程与边缘课程 核心课程概念的历史发展 19世纪末20世纪初的齐勒计划和帕克计划 齐勒计划：中心统合法和文化史阶段论，是文化核心或学科核心—课程体系的核心 帕克计划：以儿童的自主活动为核心的课程统合—课程内容的核心 20世纪30—50年代的核心课程概念 是一种社会问题或生活领域取向的核心设计，是所有学生必修的共同学问或普通教育。 核心课程概念的历史发展 核心课程概念的晚近发展 第一种取向：把核心课程视为学科取向的组织模式，认为核心课程就是对所有学生都