“言意统一”教学观指导下的古典诗歌教学的可行性及策略.docVIP

“言意统一”教学观指导下的古典诗歌教学的可行性及策略 　　诗歌对“言外之意”、“言有尽而意无穷”的审美追求与“言意统一”的教学观似乎有内在的不一致，本文试图从言意内涵、言象意逻辑关系和诗歌教学特点入手，阐明以“言意统一”教学观指导诗歌教学的可行性。同时，针对目前诗歌教学中存在一些方法不当的问题介绍几种“言意统一”的教学理论常用的教学策略，以期对诗歌教学有所裨益。 　　“言意统一”的语文教学观核心就是学习语言，“言”与“意”是高度融合的，绝不能分开。这对诗歌（注：包括诗、词、曲等）教学具有切实的指导意义。任何的“意”都要借助“言”来展现。狄德罗说：“没有语言的帮助，你几乎什么都记不住。”[1]黑格尔也说过：“我，作为这样的纯粹的我，除了在语言中以外，就不是存在在那里的东西。”[2]诗歌中丰富的情感、深邃高妙的思想总是通过灵动新奇、不落窠臼的语言呈现的，因此，诗歌的教学必须由语言切入，方能因言得意，以言达意。 　　一、“言意统一”指导诗歌教学的可行性 　　胡滨《言意统一的语文教学观》一文开头即论道：“长期以来，语文课堂教学存在两大硬伤：‘言不及意’和‘得意忘言’。”[3]其中“言不及意”是指教学中只重视语文知识、写作方法等等，脱离了语文文本，将语文课上成了技巧课、知识讲座。例如，在诗歌教学中，很多老师直接上成了诗歌鉴赏课，把浑然一体的作品割裂成一道道的题目。“言意统一”教学观首先要反对的就是“言不及意”的做法，对这一点语文专家和教师都达成了共识。而“得意忘言”的弊端，是指某些老师离开语文文本大谈思想、历史背景、文化等等，把语文课变成了历史课、思想政治课。无可否认，语文课也承担着对学生进行历史意识培养、思想价值观念树立和情感熏陶的功能，但这些都是建立在品读语言的基础之上的，离开语言，一切都是无根之木了。 　　但是，在诗歌教学中很多人对“得意忘言”这一理论认识存在分歧，我们还需作必要的厘定。如众所知，“得意忘言”是中国哲学上的一个重要命题，早在先秦时期就已经有了“言意之辨”的讨论。《庄子?天道》云：“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言”，至王弼更得到发挥： 　　夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著，故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。犹蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；筌者所以在鱼，得鱼而忘筌也。（《周易略例?明象》） 　　在此后的哲学历程中，关于言与意关系的阐述虽有不同，但一直有“重意轻言”的倾向。 　　在刘勰首先将这一理论用于文学审美领域后，“言外之意，象外之象，景外之景”成为诗人和理论家共同的追求，也就是说，诗歌要以象蕴意，言有尽而意无穷，含不尽之意见于言外，“使得文学作品无限丰富的意趣突破语言的有限性而获得了丰富的表现力。”[4]想要通过语言来表达内在的深奥、复杂、丰富、矛盾乃至神秘的哲理情思是不可能完成的任务。很多人因此认为，诗歌中言与意是不能统一的，我们通过语言只能理解到语义层面的意义，至于内在的深层涵义则如“羚羊挂角，无迹可求”，只能意会，不能言传了。于是问题产生了：在诗歌教学中能不能遵循“言意统一”的教学理念呢？ 　　基于以下几点理由，我们认为这两者之间没有本质冲突，“言意统一”教学观完全适用于诗歌教学。 　　首先，哲学领域的“言意”内涵与诗歌中的“言意”是不同的。前者的“言”只是表达思想的符号工具，是意附着其上的载体。后者所谓的言则不仅仅是作为工具而存在，其本身因具备了独特的艺术性而成为“有意味的形式”。所谓“意”，在哲学领域主要是指玄妙高深的形而上的“道”，在文学（诗歌）领域，则主要是指内心深处隐秘、朦胧而又多变的情感体验。[5]在玄学哲学内部，“意”是预先确定的，再用“言象”去指示“意”；“言象”只是对“意”进行认识或体悟的工具、手段。而诗歌领域内，“意”是不确定的。艺术风格的多样化与艺术作品的千差万别，说明艺术的“意”是各不相同的，也是不定的。并不是“意生象，象生言”，相反，“意”是“言象”产生的。 　　其次，哲学领域中，从言、象、意的逻辑关系上看，意并不随言随象，相反，是以言象去迎合意。只有超越言象才能真正把握其中的意，因此，“得象而忘言”、“得意而忘象”是哲学上的必然。但在文学作品（诗歌）中，言、象、意三者是互为依存的，无形的“意”通过言而获得传神的表达，如果离开言，那么文学作品的内在意蕴将不复存在，对此钱钟书先生有精辟论述： 　　《易》之有象，取譬明理也，“所以喻道，而非道也”（语本《淮南子?说山训》）。求道之能喻而理之能明，初不拘泥于某象，变其象也可；及道之既喻而理之既明，亦不恋着于象，舍象也可。到岸舍筏，见月忽指，获鱼兔而弃筌蹄