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德育行为主义批判 　　道德品质（品德）的基本构成要素中，人们最重视的是“行”，不仅认为培养学生的道德行为习惯是道德教育的最重要任务，更把学生是否养成了道德行为习惯看成道德教育成功与否的标志。反之，德育就会被认为没有实效、没有成功。我们不妨把这种强调和重视道德行为的思想倾向称为“德育行为主义”。 　　一、德育行为主义及其后果 　　在德育中重视“行”，古今中外，无不如此。一个德育理论如果不能指出如何让学生“行”，就会被认为是无用的理论；德育实践如果不能实现学生的“行”，也会被认为是没有实效的实践。可以说，德育行为主义在人类历史上一直盛行不衰。 　　确实，道德重在实行、行为。一个人即便心地善良，但如从不做出道德行为，就很难说这个人有道德。德育最难的就是培养学生的“行”，而最容易的是培养学生的“知”。尤其是直接的德育课堂教学，往往就是道德认识、道德知识的教学。这样的道德教学虽然能够使学生学到很多“知”，却很难将其转化为“行”。这就是德育中普遍存在的知行分离（知行分裂、知行脱离、知行不一、知行脱节等）现象。研究者们普遍认为，“科学化的道德教育尽管可以使学生掌握大量的道德知识，但道德教育仍然可能是无效的”，因为“很多人讲起道德来头头是道，分析推理准确无误，但就是知而不行、言而无信，并不能转化为自己的亲身实践”[1]，“许多人有伦理知识而无道德品质，有对伦理规范的认同而无道德行为，人们接受的教育是一套，实践的却是另一套；说一套，做一套，言行不一，伪善盛行……结果，知行分裂成为我国道德生活的显著特征”[2]，“道德生活中广泛存在的‘知行矛盾’，说明当前我国德育尚处于困境”。[3] 　　德育行为主义反映了一种实用、功利的思想：只在乎结果，而不在乎过程与方法的正当性、合理性、专业性（或科学性），往往为了目的而不择手段，用不道德、不人道的方式进行道德教育。于是，把本来文雅的德育变成了实用的德育。 　　把目的、结果看得比过程或方法更重要，无疑是一种错误而落后的思想。因为，过程其实比目的或结果更重要，更具有优先性。在法学领域，程序公正优先于结果公正。不公正的过程、程序、途径、手段，往往导致不公正的结果。 　　德育行为主义在德育实施的途径、过程与方法上，往往作用于学生的非理性，甚至进行盲目、机械的反复训练、灌输。所谓培养“行为习惯”，大约就是形成条件反射。这样的行为习惯只是盲目、机械地遵守，很可能是被灌输、训练、机械模仿、奴化的结果，导致人失去了思想与人格精神的独立、意志的自由。 　　德育行为主义还带来了一个严重后果，即给德育课教师强加了一项根本不可能完成的任务。因为“如果知行分裂成为一种普遍的社会现象甚至是社会的无意识时，就应更多地考虑社会层面的因素，而不仅仅从个体方面寻找原因。实际上，道德领域知行分裂盛行，形成机理十分复杂。除个体的道德意志力不强、道德行为能力低下等因素外，既有社会和制度文化层面的因素，也与伦理规范体系的缺陷密切相关，同时也是政府道德建设失误以及制度体系的价值导向与伦理要求不和谐的结果” [4]。可见，把知行分裂归因于德育课教学是不合理的。 　　德育课教学往往难以实现学生道德的知行统一，因此一直遭到人们的批判，导致人们不重视甚至主张取消德育课教学。现在，是该还德育课教学一个公道了。培养德行、知行统一不应成为德育课教学的目标，德育课教学的基本任务是培养学生的“知”。个人是否做出道德行为，应由个人根据各方面因素独立自主地决定，他人不应干涉。如果这个人做出了不道德的行为，如违反了交通规则，有交警来处理；违反了课堂纪律，有任课教师处理；违反了考场纪律，有考试组织者来处理……直接道德教育不应对这些道德行为问题负责。 　　二、德育课教学的基本任务是培养道德之“真知” 　　（一）“美德不可教”，能教的是道德之真知 　　通过直接的教学（teach），如课堂教学，难以培养美德，美德不可直接地教――这是苏格拉底早就论证过的。遗憾的是，世人一直误解了苏格拉底，认为是他提出了“美德即知识”的观点。实际情况是，苏格拉底认为，“不存在美德的教师，所以美德不可教，不是知识”。那么，美德究竟是什么？苏氏指出：“如果美德是心灵的一种属性，并且人们都认为它是有益的，那么它一定是智慧。因为一切心灵的性质凭其自身既不是有益的也不是有害的，但若有智慧或愚蠢出现，它们就成为有益的或有害的了。如果我们接受这个论证，那么美德作为某种有益的事物，一定是某种智慧。”[5] 　　既然美德、德行不能直接进行教学，所以德育课教学的基本任务就不应是培养美德或德行，而应是培养道德之真知，即：道德真理、道德理性、道德智慧等。 　　（二）道德之知的各种含义 　　由于“知”在深度、广度上的不同，道德之知具有各种含义，例举如下： 　　浅知：是现象之知、表面之知，字