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“学导”：2014《语文教学通讯》的年度记忆 □ 周一贯 年光似水，教改如涛。在由“课改”到“改课”的岁月里，又到了为2014年《语文教学通讯?C刊》（本文简称《通讯》）盘点的时节。我乐意做这件事，自觉连续地做了八年，首先是为了自己的学习交流和思绪梳理。坐在容膝斋的南窗下，翻读着一年的杂志，书页的沙沙声响，除了获得和充实的喜悦，我的眼前有语文课改的风起云涌；耳畔有语文阵线的各家争鸣，而胸中则充满了对来年语文教学的温暖希望和热切期盼。 静静翻着一年的《通讯》，回望这家杂志所努力留下的时代印记和年轮刻度，在语文教学改革的整体镜像中，几乎无须努力寻找而就在那里不住跳动的一个生命节律便是“学导”，“学导”……作为一年杂志的雍容大观，这也许只是一个“细节”，但它不折不扣是一个传导了响彻时代风云的细节，也是全国小语界备受青睐的一家纸质媒体安身立命的细节。因为，它让我们在回望中得以汲取前行的力量。 中国语文教学改革，要改的方面确实会很多，但根本点还在于树立正确的“教学”理念。“教学”何解？在漫长的封建社会，“教学”是“教师教学生”，是“授予”，所以也称为“教授”。最早将“教授法”改为“教学法”的是陶行知。因为他坚定地主张“教学”是双向互动的行为。不该是单向的“授予”。于是对“教学”的解读便进了一大步，由“教师教学生”成为“教师教，学生学”。现代的“生本”理念，使我们的认知更上一层楼；“教师教，学生学”的主体是学生，所以，应该是“教师，教学生学”。只是将逗号移前一个字，含义就截然不同，“学生学”占了主位，成了教师服务的目的的所在。而“学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么”（美国课程论专家泰勒语）。所以，教师的“教”，只能是“导”，“教学”的本质，不是“授予”，更不是“灌输”，而是“学导”。应当说，这是“教学”迈入深水区，实行结构性改革的根本所在。由此看来，我的全年读刊，首先读出了“学导”，获得这样个性化的感受，并上升为“年度记忆”，也就并不奇怪了。 一、课改全局的“学导”视野 “学导”不仅仅是一种语文课堂的模式转型，更不只是一种语文教学的方式，它关系到的是课改的全局战略，关系到未来人才培养模式的根本改变。所以，“学导”的视野必然会牵动到课改的全局。 发表在第4期的杨再隋教授的大作《新世纪小学语文课程改革评述》是一篇高屋建瓴、统揽全局的重要文章，从课改到教材，从名师到课堂，从理念到风格，从成就到争议……纵横捭阖，气势恢宏。他对四个重大课改问题作了评述：一、关于文道关系；二、关于以学定教；三、关于学习方式的转变；四、关于高效课堂和有效课堂。我们不难发现，强调以生为本、以学为重、以导为引是贯穿全局的一条红线。刊发在第11期王光龙教授的“卷首”，提出了《转变学生学习方式是课程改革的核心目标》，直击了课改“深水区”的本质所在。“学导”从根本上说便是一种学习方式，具体地说，是新课程所创导的：学生自主学习；学生合作学习；学生探究学习；学生体验学习和学生网络学习。诚如王教授所认为：学习方式不分优劣，每一种学习方式都可能在具体的学习情境中成为最有效的方式。因此，我们一方面要积极倡导新课程学习方式，另一方面对传统的成熟的学习方式，也不能一概抛弃。特级教师王崧舟《例谈“学情视角”下的课堂教学设计》（第9期），阐述了课堂由主教（教师讲问）转向主学的核心问题，即应当为课堂教学设计确立一种“学情视角”的新常态。文章因小见大（从一篇课文的教学设计入手）揭示了课改全局的根本问题：重学，由微见著，可谓磐磐乎气，郁郁乎韵，沛沛乎思。汪潮教授的《试论语文教学空间的创设》（第9期），更从课改全局出发审视了语文教学空间的释放、利用、重组和拓展，为我们提供了新的理论视野和思维空间，很有清新宕逸，振奇拔俗之功。《“为谁教”：多元的聚焦》是夏家发教授发表在第5期的论文。在下拜读再三，深受感发。因为我们一直在研究语文的“教什么”比“怎么教”更重要，但无论是“教什么”或“怎么教”，都还得服从一个更重要的前提，那就是“为谁教”。同样一篇课文为小学生教与为中学生教是大不一样的。特别是在“要为每一个学生提供适合的教学”的今天，“为谁教”关乎学生的“个体生态位”，自然就更见重要。我曾在《小学语文教师》2013年第9期作过以《“为谁教”从来没有如此重要》为题的访谈，现在终于见到了志同道合的文章，自然倍感亲切。发在第3期的《主题阅读和群文阅读》（岳乃红、蒋军晶等）与第10期的《“主题阅读”的文化观与课程观》（杨再隋、刘俊祥），互有呼应、相得益彰地从一个方面展现了“学导”在课改全局中的勃勃生机。“主题阅读”植根于中华传统文化的土壤，以其浓郁的人文性，萌发于南国北疆，反映出一种阅读的文化品质、文学境界和文明氛围