游戏式教学之後设分析研究-新竹教育大学教务处.pptVIP

* 研究結果 在認知成效方面，31篇研究中，有27篇（87%）之ES值為正數；有4篇（佔13%）之ES值為負數。全部研究之ES值分布範圍為-0.29~1.5。ES總平均值（即整體研究ES值之平均數）為0.345，其百分等級約為63，這說明了當傳統教學的認知成效發生在第50個百分等級時(z分數等於零)。遊戲式教學的認知成效則落於第63個百分等級的位置。ES值之中位數為0.302，中位數應落於第61百分等級。而中位數低於總平均，表示其次數分配呈現正偏態。此外，研究ES值之標準差為0.372，顯示各篇之ES值差異不大。 * 研究結果 在提升情意表現方面，18篇研究中，有16篇（89%）之ES值為正數；僅有2篇（佔11%）之ES值為負數。全部研究之ES值分布範圍為-0.091至1.386。ES總平均值為0.565，其百分等級約為72，這說明了當傳統教學在提升學生情意表現的學習成效發生在第50個百分等級時(z分數等於零)，遊戲式教學的學習情意表現則落於第72個百分等級的位置。ES值之中位數為0.569，中位數應落於第72百分等級，而中位數與總平均相等，表示其次數分配呈常態分配。此外，ES值之標準差為0.372，其數值適中，顯示各篇之ES值差異不大。 * 研究結果 在提升肢體動作表現方面，8篇研究中，有6篇（75%）之ES值為正數；有2篇（佔25%）之ES值為負數。全部研究之ES值分布範圍為-0.044至0.586，ES總平均值為0.265，其百分等級約為61，這說明了當傳統教學在提升學生肢體動作表現的學習成效發生在第50個百分等級時(z分數等於零)，遊戲式教學在肢體動作的學習成效則落於第 61個百分等級的位置。ES值之中位數為0.304，中位數應落於第62百分等級。而中位數略高於總平均，表示其次數分配呈現微幅的負偏態。此外，ES值之標準差為0.212，其數值偏低，顯示各篇之ES值差異不大。 * 研究結果 在提升高層次思考能力的學習成效方面，7篇研究之ES值皆為正數。全部研究之ES值分布範圍為0.283至1.774，ES總平均值為0.651，其百分等級約為74，這說明了當傳統教學在提升學生高層次思考能力的學習成效發生在第50個百分等級時(z分數等於零)，遊戲式教學在提升學生高層次思考能力的學習成效則落於第74個百分等級的位置。ES值之中位數為0.402，中位數應落於第66百分等級。而中位數低於總平均，表示其次數分配呈現正偏態。此外，ES值之標準差為0.523，其數值稍高，顯示各篇之ES值差異較大。 * 研究結果 在促進學生社會互動的學習成效方面，6篇研究之ES值皆為正數。全部研究之ES值分布範圍為0.254至2.699，ES總平均值為1.435，其百分等級約為92，這說明了當傳統教學在促進學生社會互動的學習成效發生在第50個百分等級時(z分數等於零)，遊戲式教學在促進學生社會互動的學習成效則落於第92百分等級的位置。ES值之中位數為1.483，中位數應落於第93百分等級。而中位數高於總平均，表示其次數分配呈現負偏態。此外，ES值之標準差為1.013，其數值頗高，顯示各篇之ES值差異較大。 * 變項分析 在研究變項的分析方面，在18個變異數分析中僅有兩個變項達顯著性差異： 統計考驗力，F(1,50)=6.247, p.05,「統計考驗力」較弱之研究案其學習成效顯著高於「統計考驗力」較強之研究案。 對照組教學方式，F(2,49)=4.903, p.05對照組無教學者之研究案顯著高於對照組為傳統教學之研究案。 * 變項分析 在認知成效方面方面有三個變項發現顯著性差異，分別為 學習階段，F(6,24)=3.011, p.05 經事後比較分析後發現，以幼稚園學生為樣本之研究其ES平均值（ES=0.736）顯著高於以國小低年級學生為樣本之研究的ES平均值（ES=0.102）；以大學生為樣本之研究其ES平均值(1.148)顯著高於其他以幼稚園、國小、國中及高中生為樣本之研究ES平均值。然而因以大學生為樣本之研究僅有兩篇，因此本結果不宜作過度之推論。 工具信度，F(1,29)= 7.494, p.05 經事後比較分析後發現未說明工具信度或說明不足之研究其平均ES值顯著高於有實際提供信度數據之研究，顯示在工具信度檢驗較為薄弱之研究卻呈現較佳的學習成效。 遊戲類型，F(2,28)=3.402, p.05。 經事後比較分析後發現網路遊戲式教學及單機電腦遊戲式教學之研究的平均ES值顯著高於非電腦類遊戲式教學之研究，顯示電腦遊戲式教學的學習成效優於非電腦式的遊戲式教學。而雖未達顯著性，網路遊戲式教學的學習成效亦高於非網路式遊戲教學。 * 結論 根據Cohen（1977）對於後設分析ES值之界定：當ES值為0.2左右時，其效果代表「微量」（small）；當ES值