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让学习材料更具数学本质的意义 教材是相对统一的，但作为呈现给学生并镶嵌有相应知识点的学习材料，却是要根据学生的实际、地域的不同、教学的目标等进行有效运用，也就是我们常说的要“用教材教”。对于教材的处理，可以增删，可以改变，但都要经过认真思量，目的是为了促进学生更好地学习。即使是同一教学材料，如果不加以慎用，也会导致课堂教学的偏差。 一、案例再现 有位教师在教学“认识平均数”一课时，确立的教学目标有三条：一是了解平均数的意义，掌握求简单平均数的方法；二是渗透移多补少、估算、设置基准数等多样化算法的讨论，会利用图形直观估计平均数，能选择灵活的方法解决平均数问题，增强数学应用的意识；三是在良好的氛围中激发主动参与的热情，培养数学兴趣，促进全程参与。确立的教学重点是：自主探索，掌握求平均数的方法；教学难点是：切实理解平均数的含义。 片段一（引出意义时）： 教师多媒体出示：五堆积木（8块、4块、5块、6块和2块），如果要使每堆一样多，你有什么办法？每堆是几块？ 学生自主操作后汇报： 生1：我是通过移动积木的方法，把多的给少的，一直到一样多，最后每堆都是5块。 （教师给予了充分的肯定，并演示了移多补少的过程，突出了移多补少的方法和渗透了基准数的思想。） 生2：我是通过计算的，把5个数加起来，再除以5，最后每堆也是5块。 （教师也给予了充分肯定） 生3：是5块，看看就看得出来。 （教师通过一句“你的观察能力真强”加以肯定，转而进入引导平均数的意义和揭题。） 片段二（探究方法时）： 情境出示：其实是求7、6、8三个数的平均数是多少？ 师：请你猜想一下，这三个数的平均数是多少？ 生：最中间的作为平均数，是7。 师：你的意思是平均数在最大数和最小数之间，所以是7。到底是不是这样呢？请大家用刚才王xx（生2）的计算方法验证一下。 （结果完全吻合，进而教师转向引导求平均数的方法。） 片段三（练习二时）： 多媒体出示：链接统计图出示，其实是求6、10、2、4、8和8、3、1、2、6两组数的平均数。 通过教师在图上连接各点，让学生说说图形像什么？（一条折线）再让学生猜平均数的位置，然后要求学生通过计算验证，最后校对。结果，第一题的正确率是100%，而第二题的正确率不足60%，错误答案基本是3。 二、案例透视 在该课中，我们撇开其他一切，直击该教师对数学学习内容使用这一点，笔者认为其主要存在着以下三方面重大问题： 1.非本质因素强势干扰了本质因素 本堂课的本质因素是让学生理解平均数的意义和掌握求平均数的方法，而所呈现的所有材料，都是本堂课学习的非本质因素。课后统计显示，本堂课教师共出示10题有关平均数的情境或式题，其中有7题的平均数就是该题的中间数。因此，这种非本质的学习材料因素已经强势地干扰了本质知识点学习的因素，造成了学生数学知识学习的“负迁移”。 2.不当使用引发了数学重要问题混淆 本堂课教师要重点解决的是对平均数的认识，同时要重点解决连带的学生对平均数和中数的概念混淆问题。如果说“片段一”中的这种混淆还是无意识的，那么通过“片段二”，在许多学生心中对两个概念已经是同等理解了，原因有二，一是呈现三个相邻自然数求平均数，对于还在整数计算范围的四年级学生来说，平均数确实一定是中间数，二是教师的那句“你的意思是平均数在最大数和最小数之间”偷梁换柱式的归引，更是让本来存在疑虑的学生变得深信不疑。再通过“片段三”的事实，正因为前知学习惯性驱使，学生的计算验证已变的那么脆弱，看似同等的两题，结果却截然不同。而且，该教师较多的使用“猜想-验证”模式，让学生较早错误的形成了一种不完全归纳，为后继的学生学习埋下了一个定时炸弹。 3.因为材料而迷失了目标和重难点 从该教师的目标制订和课堂实况反映，他在设计时较多地关注材料呈现的童趣丰富性、知识渗透的融会贯通性、学法算法的灵活多样化，但对最根本的数据有效选择却忘记了，再加上片面追求教学过程的流畅性，导致了既定目标已经的偏离，重难点已经偏差。如在许多学生心中，“求平均数的方法”已经变成“通过中位数猜平均数了”；“能选择灵活多样的方法解决平均数问题”也已变得“习惯于用较快的猜想方法”了；教学难点中的“切实理解平均数的含义”，则根本变成了一句空话，甚至已经出现了严重的误导。 三、改进方略 有效教学最终的效果取决于课程资源，而教师最能做到的是创设有效性的学习材料，也就是对学习材料的科学呈现、有效使用和“再度开发”。因此，我觉得此案例就学习材料方面应该做如下三方面的调整，均可以促进学生对平均数的理解和运用。 1.改变材料呈现特殊化的倾向 为了集中学习指向，教师所呈现的材料本身应具有典型性和普遍性，但不能把它特殊化。就本案例而言，应该把原来的数据作适度的调整，减少中间数就是平均数的数据呈现，最多控制在30%左右，可以放在引出意义和练习