美-澳-日-捷克-荷兰五国科学课程的教学特征比较.docVIP

美、澳、日、捷克、荷兰五国科学课程的教学特征比较 程晋宽《外国中小学教育》2008年 第8期 摘要：世界各国科学课程的课堂教学在国与国之间也存在着一定的差异，美、澳、日、捷克、荷兰五国科学课程的教学特征正是各国科学课程教学取得成功的重要原因，反映了各国科学课程教学的价值 取向，对于改进我国学校科学课程的教学有所启示。 关键词：科学课程；课堂教学；比较教学 作者简介：程晋宽/南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师（南京210097） 新世纪的课程改革需要落实在课堂教学中，就微观课堂教学过程来说，教师的日常教学行为具有许多相似之处，但如果从国际比较的角度看，世界各国科学课程的课堂教学在国与国之间也存在着一定的差异。根据罗斯等人(Roth et al.,2006)对美、澳、日、捷克、荷兰五国八年级科学课程教学分别进行的各100节课堂实况录像，[1]五国科学课程课堂教学的许多策略虽然基本是一致的，但对各国科学课程教学的实况录像进行深入的分析，就会发现不同国家科学课程教学的不同特征，这些特征正是各国科学课程教学取得成功的重要原因，能够揭示各国科学课程教学的价值取向和经验，对于改进我国学校科学课程的教学有所启示。　 一　、美国：参加更多样的活动，进行科学课程教学　　 美国科学课程教学的特征可以用三个字来概括，这就是采用“多样化”的活动。虽然美国学生在国际科学课程考试比较研究中成绩不佳，但美国科学课程教学强调学生动手能力的培养和实用主义的教学模式还是有一定价值的，对于培养学生解决实际问题的能力和创造力起到了重要作用。在美国科学课程的教学中，学生要从事许多不同的活动，对于实践活动、动手活动和独立作业给予几乎同样的重视，还包括阅读和写作，以及全班的讨论，强调师生的合作与探究。[2]　　 美国科学课程的教学常常设计得非常有趣，对学生具有吸引力，采取的教学形式多种多样，包括竞赛、智力游戏、幽默、戏剧化演示、户外游览等，以使学生接触与科学内容相关的真实生活问题。与澳大利亚和日本的教师不同，美国教师一般并不把这些多样化的活动作为开发学生理解科学概念的手段，活动的内容不具有连贯性，对学生也不能起到挑战性的作用。即使这些活动确实体现了科学课程的内容，它们通常也是一些不连续的事实、定义和运算法则的集合，并不是一套相互关联的概念。与澳大利亚科学课程的教学相对比，美国科学课程的教学常常把真实的生活问题作为趣谈，当作与课程主题相关的一种补充材料，而不是把这些真实的生活问题作为形成概念的工具，这是美国科学课程教学的不足之处。　　 美国科学课程的课堂教学有近三分之一的时间用于活动的操作。学生只注意操作活动本身，教师则没有试图将这些活动与科学概念联系起来，而其他四个国家的科学课程教学也有相当比例的时间是用于活动的，但都把操作性的活动与科学概念联系起来。有时，美国的课堂教学没有任何明确的科学课程的内容。例如，在一次科学课程课堂教学中，教师首先用10分钟的时间谈论即将进行的一次“构建团队”的田野旅行，收集了学生们同意进行田野旅行的纸条，宣读了与田野旅行有关的团队任务，并讨论了下一星期学生发射飞行器的日程安排。然后，教师让学生拿出美、澳、日、捷克、荷兰五国科学课程的教学特征比较建造飞行器的材料，并设想如何建造飞行器。在以后的25分钟时间里，学生独自建造自己的飞行器，在需要帮助时咨询教师和同伴。课程最后以5分钟左右的时间清理材料和打扫卫生而结束。[3]整节课没有提及任何与建造飞行器有关的科学概念。　 二　、澳大利亚：利用证据和与真实生活相联系的内容进行科学课程的教学　　 澳大利亚的科学课中有60%的内容都是基础性的，具有挑战性的内容不到课程的十分之一。澳大利亚的教师常常采用科学的证据以支持其概念，只让学生了解少数几个概念，教师通常要深入挖掘这些概念，大约90%的课是在实验室进行的。澳大利亚科学课程的课堂教学主要通过探究的活动，建立概念和证据的联系，90%的精力都用在了实践上。[4]学生通过独立从事实际的任务，收集或研究与课程主要概念相关联的数据和现象，有机会深化他们对科学概念的理解。但澳大利亚的科学课程教学与日本的科学课程教学又有所不同，一是更加强调与真实生活的联系，通过真实的生活帮助学生形成科学概念；二是采用更加有趣的活动形式，诸如竞赛、智力游戏、角色扮演、幽默、戏剧化演示等，吸引和保持学生的注意力。　　例如，在一次关于摩擦和力的课堂教学中，教师以遇见“古人”为题，趣味地描述了自己的经历，并由此提出了以下问题：物体的自然状态是什么？物体会自然处于静止状态吗？一旦物体开始运动就会持续移动吗？教师一边启发学生对这些问题的思考，一边把物体在桌面上滑动，以激发学生更多的反应和回答。为了促进学生的进一步思考，教师提出了真实世界的例证，诸如投出的球、射击的子弹和空中