职业教育课教程学改革.docVIP

职业教育课程教学改革 [内容简介]本书从职业教育课程评价标准入手，全面论述了当前我国职业教育（特别是高等职业教育）的先进观念和微观改革的实践经验。全书主要阐述了职业教育的基本观念，职教课程的单元教学设计，职教课程的整体教学设计，职业院校的整体教学改革与教师职教能力的培训与测评。本书适合我国职业教育战线的管理者和广大教师学习参考。 [前言]高职的教学改革已经从宏观（全国、省市地区的布局等）发展到中观（学院、专业、教师队伍整体）和微观（每门课程与每位教师）。教改的中观和微观问题已经成为高职业教育改的最紧迫问题。本书全部内容就是针对高职业教育改的中观和微观实际问题的。事实上，书中介绍的所有工作，都有深厚的理论基础。熟悉当代教育理论、认知心理理论的人都可以看出，书中的所有重要观点都是以多元智能理论、建构性学习理论、行动引导教学理论等等为基础的。 2005年起，宁波职业技术学院（以下简称“宁职院”）在全院以极大的力度，推行了本书所说的“课程教学的单元设计和整体设计”以及“教师职业教育教学能力培训及测评”工作（以下简称“培训及测评”）。宁职院苏志刚院长说：“这是宁波职业技术学院建院以来，规模最大、质量最高、影响最深、效果最明显的一次教学研究、教学改革活动”。 全书分两篇，分别对应“职业教育课程教学设计”和“职业教育能力培训与测评”两大主题。上篇讨论高职课程教改的观念和方法问题,职业教育课程优劣的评价标准应当是什么？职业教育课程教学应当怎样设计？这涉及到职业教育的培养目标、课程教学的单元设计和整体设计等重要的观念、方法和能力问题。下篇讨论职业技术院校整体教改的实践问题。书中阐述的观点对普通高校，甚至基础教育的课程教学改革也有一定的借鉴意义。 （戴士弘） 目 录：上篇：职业教育课程教学设计一 什么是一堂好课二 职业教育的培养目标三 当前职业教育中的问题四 课程的单元设计五 课程的整体设计六 一体化课程设计的特点下篇：教师职业教育能力的培训与测评一 高职业教育学改革的形势与问题二 培训测评的做法三 职业教育课程教学设计的基本原则（6+2）四 培训测评政策和要求五 培训测评的效果六 培训与测评工作的特点 七 开展培训及测评工作的条件八 高职院校的整体教学改革 上篇：职业教育课程的教学设计 一 什么是一堂好课 课程评价的经典标准及其问题。 现在，对课程进行评价，通常要靠督导或同行听课打分。听课打分表上的项目一般包括以下内容：专业内容熟练正确、重点突出、难点分散、语言流利富有感染力、逻辑思路流畅、教态自然、板书精心设计。教学符合计划进度、教学文件齐全、多媒体使用得当。课堂管理效果好、能够教书育人等等。 这种常规的评价方式存在两个问题。 一是评价方式不合理。用随机抽样听课的效果来概括整个一门课的质量，似乎不大合理。工业产品的质量检查，例如一百个灯泡，采用随机抽样的方式选取其中的五个，以样本的质量计算出全体产品的质量，这是可以的。可以随机抽样的前提，是产品的每个个体是一样的。可是一门课中的每次课却各不相同，不能用一次课的质量推断另一次课，也不能用几次课的质量推断整门课。课程教学评价应当采用另外的、更加合理的方式。 二是评价内容不合理。看看上述评价内容，所有的项目考察的都是老师，上课质量似乎只与老师“讲”得好不好有关。其实，课程的效果首先要看学生，看学生“学”得好不好。学生有兴趣，积极参与动手动脑，课后在能力上得到实质性提高，这才是好课。老师讲得好，只是必要条件，不是充分条件。现在的事实是，用传统标准衡量，老师讲得可以，但教学效果一塌糊涂，这样的课程比比皆是。仅以老师讲课的水平来评价课程的质量和效果是不完整的。 所以，我们要为课程评价设立新的标准，第一条就是，课程效果的评价要以学生为主体，不是以教师为主体。以学生为主体还有第二个含义，那就是教学过程中，学生必须充分行动起来，不是看老师“表演”，而是自己动手动脑操练。这个含义将在下面展开。 课程评价新标准的第二条，是职业教育课程应当突出“能力目标”。这个标准大家可能不大熟悉，因为从来的教学都是以“传授（专业）知识”为目标的。那么，什么是课程的能力目标？ 这件事很重要，涉及到职业教育的根本方向问题。职业院校的学生不是来泛泛地接受知识、积累知识，而是来学习实用就业能力的，他要能在未来职业岗位上，解决实际的问题。职业教育教师观念上一个最大的误区就是“有了知识，就有能力。”事实上，知识与能力之间不但不等同，而且有一道深沟，这道沟只能用“实训”来填平。因为知识可以传授，而能力是无法传授的，只能靠训练。在高职院校中，知识当然是必要的，但我们首先注重的是“知识的应用”，而不是知识本身，更不是知识的体系。“知识就是力量”只是一种泛泛的比喻，不是准确的、科学的描述。目前的职业教育教师自己大多从普通高校毕