建构主义学习理强论调以学生为中心.docVIP

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的组织者、指导者、帮助者和促进者。建构主义理论正是符合了现代化教育的思想，它强调学习要以学生为中心，学生要主动探索、主动发现对所学知识的意义建构，但建构主义理论并不忽视教师的主导作用，它认为教师是意义建构的帮助者、促进者。因此教师在教学中必须创设一种良好的学习情境，使学生在这种情境中通过实验、独立探索、合作学习等方式来展开学习，获取知识。心理学研究表明，在思维主体——人的内部条件中，“问题情境”占有极其重要的地位。思维总是在一定的问题情境中产生的，思维过程就是不断发现问题和解决问题的过程。发现问题既是思维的起点，更是思维的动力。因此 ,在课堂教学中,教师要深入分析、钻研教材，结合学生的认知特点，努力创设恰当的问题情境，以激起学生的学习欲望；通过问题启发学生积极的思维活动，以问题为主线来组织和调控课堂教学，就能充分调动学生学习的主动性，促使学生学习能力的形成和发展，达到自主学习的目的。那么，如何建构问题情境呢？ 一、在化学实验中建构问题 化学是一门是以实验为基础的自然科学。实验最能产生问题和问题情境。好的实验能立刻引起学生的兴趣，如果利用实验过程中产生的一些明显现象使学生感到疑惑和不解，从而激发他们强烈的求知欲，使其产生探究的学习动机，那么就能很顺利的完成对未知事物的探索与理解。例如金属活动性顺序的得出，我们只需要营造这样一个环境就行了：把钠放在水里；把金属镁、锌、铁、铜分别放在稀硫酸中，让学生仔细观察是否放出氢气及放出氢气的快慢，他们就能得出金属的活泼性有快有慢。再如空气的组成用实验测定：当玻璃钟罩内的红磷燃烧完毕，水上升至五分之一时，我立即提出了问题：为什么水只上升五分之一？围绕这个实验，引发了学生浓厚的探究兴趣，空气的组成问题便迎刃而解了。同样，在学习二氧化碳的实验室制法时，教师并不一定需要按部就班逐一讲解，而是设计一系列问题逐步引导： 1、氧气和氢气实验室制法的装置及收集的方法有何异同？为什么一个需要加热一个不需要加热？一个用向上一个用向下排气法？ 2、制二氧化碳的装置应该怎样装配仪器？3、根据其性质又应该怎样收集、验证、验满等 。这一系列问题的提出，是在学生原有的知识基础上进行的，具有连贯性，学生通过讨论能逐一得出结论。所以我在这一内容的处理上采取由学生自己讨论，然后上台说出他们的实验设计方案，并亲自动手操作整个实验过程，让其余学生观察，如有异议，可相互补充，并鼓励创新设计。 二、?从自然现象中建构问题 自然科学的起源和发展都来自人们对自然现象的探究。化学也不例外。很多自然现象隐藏着大量的化学知识，把这些现象呈现给学生就会引发问题，产生争论，进行探究。如我放了一段关于盐湖的录像：这里的人们夏天往往能从水中捞出食盐，而冬天又能捞出纯碱晶体，这是为什么？从这样一种情境很易引出降温结晶和冷却结晶的方法。 三、从故事中引入问题情境 现代科学发展史就是一部探究的历史，其中很多故事能启迪智慧，引发探究。例如我给学生讲了一个波义尔发现酸碱指示剂的故事：波义尔一次做实验时，不小心把盐酸滴到了紫色石蕊上，发现紫色石蕊立即变成了红色，他并未放过这个微小的变化，继续研究，终于发现酸碱指示剂。然后提出了问题：你怎样证明使紫色石蕊变红的是 H 而不是Cl-的作用？引发学生的热烈讨论。 四、用数据建构问题情境 如元素概念的形成。在例举了 O2 、H2O及KMnO4 中的所有氧原子总称为氧元素后，我向学生呈示了下列表格，让学生寻找规律。 然后提出了一些问题：是什么决定了元素的种类？“一类原子”是什么样的原子？经过讨论学生很容易明白了元素的概念。 元素种类 原子种类 质子数 中子数 电子数 相对原子质量 氢元素 氢原子 1 0 1 1 重氢原子 1 1 1 2 碳元素 碳 -12 原子 6 6 6 12 碳 -14 原子 6 8 6 14 氧元素 氧原子 8 8 8 16 磷元素 磷原子 15 16 15 31 硫元素 硫原子 16 16 16 32 五、从动画模拟中建构问题情境 化学是研究物质的组成、结构、性质和变化规律的科学，化学概念及原理大多较为抽象。物质的微观结构既看不见，又摸不着，且化学变化又是在原子的基础上重新组合的结果，因此单靠语言和文字描述，学生较难理解。通过计算机软件进行动画模拟，能形象生动地表现分子、原子等微观粒子的运动特征，变抽象为形象，让学生直观形象地认识微观世界，更容易了解化学变化的实质，理解化学原理。如解释化学反应时，动画模拟 HgO 分子分裂为氧原子和汞原子，最后重新组合为氧气和汞的过程。在此情境中学生很容易“看”到了分子和原子及其作用，