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2004\9\17 浙江师范大学教育学院钱旭升 第三章课程编制的实际问题 一、课程类型 二、课程编排 三、课程文件 四、课程评价。 一、课程类型 分科课程 活动课程 核心课程 综合课程 隐性课程。 学科课程 也叫学科课程，是指一种以各门科学体系为基础，选择其中部分内容组成各门不同的学科，再以各学科体系为核心，彼此分立地设计各门科目内容的类型 “六经”（诗、书、礼、乐、易、春秋） “七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文）。 优点 从理论上讲，典型的分科课程一般注重其组织的纵向顺序及其系统性、连贯性，倾向于强调诸如讲解、讨论、背诵、提问、书面练习、口头报告、学期作业或期终考试一类的程序，在实践中深受课程工作者和教师们的欢迎。由于分科课程坚持从学科体系出发来考虑教学内容问题，因而它既便于课程工作者对教学科目的设计与管理，也便于教师组织课堂教学，按照逻辑系统传授书本知识，同时也便于学生学习并掌握系统的学科知识和学科方法 。 四个基本特征 系统性 选择性 对象性（学科课程所包含的知识经验既是对社会发展延续所不可缺少的，同时又是切全学生身心发展规律的，具有明确的对象。） 理性与情意统一（学科课程所包含的知识经验是广泛而又有代表性的，内在地凝结着人类发展中包含的理性和情意）。 不足 第一，由于分科课程的“分科”是人为的，其中缺乏内在的统一性，因而容易忽视知识的整体性，割裂学科间的有机联系，导致学生对事物的片面认识； 第二，由于分科课程强调按照知识体系的逻辑顺序安排内容，因而容易忽视学生特点，导致课程与学生实际的脱节； 第三，由于分科课程强调传授间接经验，因而在很大程度上忽略了直接经验的作用，容易脱离生活实际，造成学生实际动手动脑能力的下降； 第四，由于分科课程的“分科”过于绝对，不但无法反映现代科学不断分化与综合的趋势，而且还可能造成并进课程过多，以至加重学生负担。 活动课程 也叫经验课程，是指一种以学生的兴趣和动机为基础，选择某些儿童参与其中的活动组成活动单元，以学生经验为中心设计各单元活动作业的类型 该设计类型要求打破学科分界，完全根据学生爱好和需要选择经验，组织活动，强调从做中学。 历史发展脉络 活动课程的实验和实践出现于19世纪后半叶的“新学校”运动中，但其课程思想可以追溯到卢梭。卢梭出于其“自然自由教育”观点，反对儿童仅从书本中学习，反对教师向儿童灌输知识，主张儿童在大自然中，通过身体锻炼、劳动及观察事物来进行学习。这一思想后来在19世纪末欧洲新教育运动中得到发展。当时出现的许多以凯兴斯泰纳“劳作学校”为代表的新学校就主张开设大量的手工、劳作等活动性课程，让学生在自由活动中进行学习。 杜威的贡献 彻底否定传统教育及其分科课程的“三中心”（课堂中心，书本中心，教师中心）而主张以进步教育及其活动课程的“三中心”（活动中心，经验中心，学生中心）取而代之，即以生物化、生活化的活动教学代替书本知识；以儿童的亲身体验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。在杜威看来，分科课程违反了儿童的天性，是一种为成人而牺牲儿童的设计类型。为此，他主张根据儿童本能生长生活的需要，在模拟生活活动中，组织活动作业，让儿童“从做中学”，通过主动的活动获得经验的转化与改造。 为了实践上述思想，杜威本人于1896一1903年间创办了芝加哥“实验学校”，并由此引发了一场儿童中心学校运动。随后，杜威的学生克伯屈又创立了活动课程的“设计教学法”，从而把杜威的活动课程理论发展到最为完备的水平。 二战后 活动课程又有了新的发展，其理论基础主要是人本主义课程理论。它既强调把学生的兴趣、活动和情感放在首位，摒弃教师的强制性权威，又部分肯定学术知识的价值和认知作用，通过推行以学生经验为中心的并行课程（Paralled Curriculum），促进学生在认知、情感和活动三个心理领域的统一发展。当然，并行课程并没有改变活动课程的基本组织原则，因此它只是活动课程的改进形式。 活动课程的典型例子是：小孩看见火，用手去抓(即活动)，火烫痛了手缩回来（即结果）。从此，孩子就知道“光、火、烫’的关系，认识到火是不能碰的 这一过程就是学习，就是经验的转化与改造。 优点 活动课程具有照顾学生兴趣，重视学生学习主动性，密切学习同实际生活的联系，重视直接经验的作用，培养学生手脑并用的实际能力，以及承认学生个别差异等等长处，从而有利于克服分科课程的某些弊端。 不足 由于过分强调儿童本位、生活中心，因而忽视了系统知识的传播，忘记了学校在传授人类文化遗产中的重要社会使命； 由于过分强调直接经验的作用，排斥体验不到的间接经验，因而必然导致学习上的种种遗漏，不能保证年轻一代为社会生产和生活做好充分的准备； 由于过分强调学生个体的兴趣和活动，以及“从做中学”的原则，因而导致课程