第一节课程发展的基本认识.PDFVIP

教學視導──觀念、知能與實務 Harris 1985 現代的教學視導工作是個綜合性的工作， （ ）對於視導工作 任務之看法，強調有以下十項工作任務：發展課程、安排教學、提供教職 人員、提供設備、提供教材、安排在職教育、指引新進教師、提供有關特 殊學生之服務、發展公共關係，以及評鑑教學結果等。 上述十項任務中，發展課程是視導人員最主要的工作之一，在課程發 展上，他應協助教師發現課程的問題並協助他們尋求解決之道。同時，視 導人員也是課程工作人員之一，在課程發展的過程中，他是參與者的角色。 在整個課程發展中，視導人員不一定是 「發展者」，但為了取得教師對他 的信賴度，他必須具備專精的知識與技能，及課程理論的基礎，了解課程 發展的動向，才能與教師分享經驗，尋求解決困難的途徑（張清濱， 1991 ， 頁 57 ）。 本章分從課程發展的基本認識、課程發展的教育哲學觀、老師參與課 程發展的層次、視導人員如何協助老師從事課程發展以及視導人員在課程 發展過程中的省思等五方面加以敘述。 第一節 課程發展的基本認識 本節分從課程的定義及課程發展的概念等二方面加以說明。 壹 、課程的定義 何謂「課程」？有的學者試圖從一般字典上和教育專門辭典之敘述； 或是從蒐集國內外教育學者之解釋加以系統化分類和摘錄定義。因此，對 於課程之定義，可說是眾說紛紜、美不勝收。國內學者黃光雄和楊龍立 2004 10 （ ，頁 ）曾就諸多定義加以統整──「課程經常被當作：學習經驗、 學習活動、學科、知識、內容、結果、成品及有關的計畫等」。遵此觀之， 學生的學習經驗、學習活動、學習的學科、所學習的知識、所學的內容、 所學得的結果、所學之成品或是有關之學習計畫都可能被稱為「課程」。 由此可見，為課程下定義實非容易之事 。如果我們要為課程定義，就 要看我們從哪一個「面向」（dimension ）來為課程下定義。而課程不只是 學校正式課程實施的內容而已；也不只是學生學習的經驗或是學生所使用 250 第七章 課程發展 的教科書而已。Goodlad 等人將課程種類區分五個層次，從這五個層次所 描述的課程種類來探究「何謂課程」？（Goodlad Associates, 1979, pp. 58- 64 ） 一、理想課程（ideal curriculum ）：政府、團體或個人所期望的、理想中的 課程，例如多元文化課程、生涯發展課程。通常是尚未具體化的理想。 二、正式課程（formal curriculum ）：指經由行政單位認可，形諸文件 ，由 學校或教師照章採用者。通常以課程標準 、課程指引、教科書的形式 出現。 三 、覺知課程（perceived curriculum ） 亦即人們心中所感受 、體會到的課 程。教師體會的正式課程內容，成為本身的課程構想；家長感知學校 教學內容，產生某種 自行詮釋的想法。這些都是覺知的課程。 四 、運作課程（operative curriculum ）：係指教育情境中實際出現的課程。 五、經驗課程（experiential curriculum ）：學生由教學中實際領受的、獲取 的經驗內容。 這五個層次所描述的課程意義有所不同。理想的課程偏向於「課程是 一種理想的 目標」，或者包含達成 目標的大致構想。正式的課程偏向於「課 程是計畫與學科教材」，是一套具有約束作用的課程綱領與可用的教材。 覺知的課程則是教師對 目標 、計畫、學科教材內容的理解；運作的課程偏 向於「課程是學習活動」。經驗的課程則以「課程是學生所習得的經驗」。 由上述定義看，視導人員應該審視學校課程發展是否實現課程理想 一、是否結合部頒課程綱要的要點實施？ 二、教科書或教材是否經過公開程序的評選 ？ 三 、是否以教師為主要發展的主體，及是否發揮教師專業自主權 ？ 四 、是否由教師、行政人員、學生、課程顧問、家 共同參與？ 五、是否在教學現場中蒐集學生