牛顿第三定律的难点化解文档.doc

牛顿第三定律的难点化解 台州中学 周连迪 牛顿三大定律是整个动力学的基础。前两个定律是对单个物体而言的。而自然界中的物体都是相互联系、相互影响、相互作用的，反映物体间相互作用规律的“牛顿第三定律”，是把一个物体受到的力与其它物体受到的力联系起来的桥梁，它独立的反映了力学规律的另一侧面。因此它是对牛顿第一、二定律最有效的补充，有了它可以把受力分析的对象从一物体扩大到多个物体。才能比较全面的认识物体的运动规律。 一直以来，教师普遍重视前两个定律的教学，往往忽视了牛顿第三定律的教学。而且，牛顿第三定律内容相对简单，教师觉得它的教学几乎是可有可无的。实际上，由于学生已有的一些知识经验和牛顿第三定律是相冲突的，学生要真正掌握牛顿第三定律有一定难度。由于没有针对学生的前概念实施有效教学导致学生学习本节内容后还存在一些典型错误认识： 认为作用力在先，反作用力在后。 认为相互作用的物体处于平衡状态时，作用力和反作用力才大小相等。 作用力和反作用力既然大小相等，方向相反，作用在同一直线上，因此作用力和反作用力就可以相互抵消。 针对上述学习难点，笔者根据建构主义理论，在教学中尝试有针对性的创设物理情景，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构，化解难点。建构主义认为，学习不是由教师把知识简单的传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，即学生根据自己的经验背景对外部主动的选择、加工和处理，通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用，从而获得自己的意义。在学习过程中，学生认知结构发生变化的途径有两种：分别是“同化”和“顺应”。“同化”是指学生把外部信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维和行为模式。“顺应”是指学生已有的认知结构与新的外部信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建构新的认知结构。总之，学生进行的真正有效的学习，不是靠灌输，而是主动建构。 一、认为作用力在先，反作用力在后。 在学习新的物理知识之前，教师应该通过一定方式认识到学生的前概念对物理学习的影响。笔者在和学生接触中发现，很多学生有这样的想法：用手指主动地先去压桌子，桌子才对手指有反作用力，如果手指不去压，手指就没有受到作用力。他主观感觉先有作用力，再有反作用力。这样的经验背景对学生理解“作用是同时的”起了阻碍作用。怎么化解这个难点？可以通过创设情境，引发原有认知结构的调整，从而建构新的认知结构。 笔者想到两种方法，方案一：创设实验情景让学生观察，亲身体验作用力和反作用力是同时的。方案二：用理论分析推理得到作用力和反作用力是同时的。考虑到高一学生的思维特点，笔者决定采用方案一，想到演示弹力的相互作用是同时的。平时碰到的形变都太小，以至于肉眼看不见，看不见形变是同时发生，同时消失，形变的程度是同时变化。经过思考、尝试后，笔者选用两个不同颜色的气球（不要吹的太大了否则形变效果不明显）来演示相互作用的同时性。当时教学实录如下： 师（手中拿着两气球，上下放置，但没接触）问：如果我拿上面的气球去压下面的气球，会看到什么现象？ 生答：两个气球都压扁了。（巩固了刚学过的知识“作用是相互的”） 师：我先不压。再问一个问题，拿上面的气球压下面的气球时，是不是下面的先被压扁了，然后是上面的被压扁了？（停顿一会儿，让学生想一想） 师：接下去我要压了，大家要看仔细。 学生饶有兴趣的盯牢两气球。 老师：（缓慢的用上面的气球去压下面的气球，下面的手别动。再缓慢的远离。演示两次，让全班同学都能看清楚）看到什么了？ 生：同时压扁。两个都越压越扁。后来同时恢复原状。 师生一起得到结论：作用力和反作用力是同时的。同时产生，同时变化，同时消失。 然后笔者再用一个问题巩固新知识。 师：现在我有一个问题，脚用力踩地，人可以离开地面跳起来。有人说，脚踩地，对地面有作用力，使地面形变，然后，地面才对脚有作用力，使人离开地面。你们觉得他说的对不对？ 学生根据刚才演示实验所见，会做出正确的回答：脚与地面的相互作用是同时的。 认为相互作用的物体处于平衡状态时，作用力和反作用力才大小相等。 课本上采用两个弹簧秤对拉探究作用力和反作用力的大小关系，是在两弹簧秤平衡（静止）的情况下得到作用力和反作用力大小相等。那么，非平衡状态下，两个相互作用的物体间的作用力和反作用力的大小相等吗？学生怎么认为？请看我的教学实录： （在学生分组实验，得到作用力与反作用力大小相等之后） 师问：刚才看到大家做实验，盯着静止的弹簧秤看示数时，我脑袋里冒出另外一个情景。早上我看到卡车在路边运泥土，装满泥土后启动，从静止开始越跑越快。越跑越快时，车头对车厢的拉力和车厢对车头的拉力是不是也大小相等呢？ 学生活动：（学生被带进了老师创设的这个情景中，开始思考这个问题）有的同学性子急马上开口说大小一样，然后马上改口说不