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受 壓 迫 者 教 育 學 報告者：許培玲課程名稱：成人教育學 授課教師：趙長寧老師 囤 積 式 教 育 教育，所罹患的正是一種講述症（Education is suffering from narration sickness) 師生關係的講述性質—講述的主體與耐心聆聽的客體。 教師的任務是以其講述的內容來“塞滿”學生，教學的內容與現實脫節，且對學生而言，也不具有整體性與獨特性。 使用的話語十分洪亮，但卻不具有任何的改造力量。 講述式教育，因此使教育成為存放的運動。 囤 積 式 教 育 囤積的教育概念 允許學生進行的活動範圍僅限於接受、歸檔，與存放囤積的東西。 知識是一種由某些自認學識淵博的人，賦予那些他們認為一無所知之人們的恩賜。 否定教育與知識是一種探究的歷程。 教師與學生的關係是對立的，教師將學生視為絕對的無知，而學生也接受自己的無知並以此肯定教師的存在。 囤 積 式 教 育 囤積式教育的態度與方式： (a)老師教學，而學生被教導。 (b)老師無所不知，而學生一無所知。 (c)老師思考，而學生是被思考的對象。 (d)老師發表談話，而學生溫馴地聽話。 (e)老師施予紀律，學生則是被訓練的。 (f)老師做出選擇並強化他的選擇，而學生乖乖的順從。 (g)老師可以行動，而學生只能透過老師的行動，產生他也在行動的幻覺。 (h)老師選擇教學的內容，而學生（沒有被徵詢過意見）只能適應它。 (i)教師混淆了知識的權威和其專業性的權威，因此造成了與學生自由的對立位置。 (j)老師是學習過程中的主體，學生只是客體。 囤 積 式 教 育 視人類為適應、溫馴的存有。 減少或摧殘學生的創造力，使得學生不經思索地為壓迫者獻上服務。 壓迫者感興趣的是「改變壓迫者的意識，而不是改變壓迫的情境。」 壓迫者採用教育的囤積概念，再配合父權式的社會行動機制，讓壓迫者接受一種自我陶醉式的「福利接受者」名稱。 受壓迫者，一向處在「為他存有」的結構中，解決之道不是重新再將受壓迫者「統合入」壓迫結構中，而是要改變這個結構，使受壓迫者成為「為己存有」。 就是不希望有這種改變，所以，壓迫者會使用教育的囤積概念來避免學生覺醒的威脅。 囤 積 式 教 育 囤積取向的教育往往會以「人本主義」為外衣，實則是希望將人轉變成自動化裝置—而否定了人成為更完全的人。 隱含人與世界二分的假定：人僅是存在世界之中(in)，而不是和(with)世界其他人在一起；人是旁觀者，而非重新創造者。 人不是有意識的存有，而是某個意識的擁有者：他擁有的是一個空無一物的“心靈”，而且被動地接受外在世界中的現實事物。 教育工作者的角色，是在管制世界“進入”學生的方式。 提 問 式 的 教 育 真正的解放—一種人性化的過程—不是另一次人們身上的存放。解放是一種實踐—是人們對於他們的世界進行行動與反省，以進一步改造世界。 真正獻身於解放的人，必須完全拒絕囤積式的概念，而採用人是有意識之存有的概念，並且此意識是致力於這個世界的意識。 獻身於解放的人，必須放棄囤積的教育目的，而以人類在其與世界的關係中，用發問的教育目的來取代。 提 問 式 的 教 育 解放的教育包括了認知的行動，而不只是資訊的轉移。 提問式教育要求師生間的矛盾關係應該予以解決，否則，對話關係是不可能的。 要打破囤積式教育中的上下模式特性。 透過對話的發生，所謂“學生的教師(teacher-of-the-student)”與“教師的學生(teacher-of-the-student)”都已不存在，取而代之的是“同時身為學生的教師(teacher-student)”與“同時身為教師的學生(student-teacher)”。 沒有人教另一個人，也沒有任何人是可以完全教自己的，人們彼此教導。 教育工作者的行動囤積式教育v.s.提問式教育 囤積式教育：將教育工作者的行動視作兩個階段的二分法認知到某個認知對象（即課程內容）向學生解釋說明這個事物 提問式教育：不將教育活動截然二分，教師無時無刻都在認知。不將課程內容視作自己的財產，而是當作與學生共同反省的對象。學生不再是溫馴的聆聽者，已成為與教師進行對話的、具有批判力的共同探究者。 教 育 即 是 自 由 的 實 踐 不認為人是抽象的、孤立的、自存的、與世界無任何關係的；也不認為世界是一種與人們無關的現實。 人們是生活在和世界之關係中的。 意識與世界同時存在；意識既不先於世界，也不後於世界存在。 提問式教育使人們發展了他們覺察的力量，以往從未被深刻覺察的事物，現在都開始浮現出來，因而形成了一種問題與挑戰，人們並開始對其進行反省。 在提問式的教育中，人們可以用批判的方式去覺察到他們存在於這個世界的方式（人們是與世界生活在一起，並且在世界中發現他們自己）；不再將世界視為靜