高中实行学分制的思考.docVIP

对高中阶段实行学分制的思考与实践 胡 令﹡ 毛 伟 （成都市石室中学） [摘 要] 我国现行高中教育体制下实行学分制的意义不止是一种衡量学习活动量与质的方法和一种教学管理制度的变革，更重要的是提供了一种更有效更合理的激励机制和约束机制，对学生的全面发展和个性特长发展从机制上予以认可和保障。高中实行学分制将促进中学教学诸多要素的重新优化及此由产生的教育系统结构的整合并触动教育大环境。学期学分制是适合中国特点的基础教育高中阶段学分制模式新形态。 [关键词] 高中；基础教育；学期学分制 在我国当前特定的文化经济发展水平和教学评价体系的背景下，在高中教育阶段如何建立一种更有效更合理的激励机制和约束机制，真正对学生的全面发展和个性特长发展从机制上予以充分保证和承认，为促进早出人才、多出人才、出好人才创设更大的空间，事实证明实行学分制应该是一种合理的选择。然而在中学实施学分制的根本目的和功能到底是什么？同国外及高等院校实行的学分制有没有区别？实施学分制可能给教育理念、教学方法、教学管理等方面带来一些什么变化？通过几年来的实践，我们感到在我国的现行高中体制下实行学分制，其意义已远不止是一种衡量学习活动的量与质的方法和一种教学管理上制度的变革。实践表明，高中学分制的实施必然会对基础教育的课程改革、课时的配置、教材（包括校本教材）的编写和使用提出新的要求，对教师的教育思想、知识结构、教学手段和教学方法提出新的挑战，对学校的管理模式和管理方法、尤其是对教育行政部门的管理理念提出新的思路，甚至对高考改革和高校的录取机制也提出了新的课题。我们认为高中学分制的实行必然涉及到中学教育的几乎所有方面，涉及到中学教学诸多要素的重新优化及此由产生的教育系统结构的整合，进而触动整个教育的大环境。 对学分制的认识 学分制1872年源于美国哈佛大学。中国在“五四”时期引入学分制模式，解放后全国统一实施学年制，1978年部分高校又重新实行学分制并在上世纪90年代末延伸到中学。学分制产生以来，不同国家不同类型的学校根据自己的情况阐述了对学分制的认识，既有分岐又有共识,综合起来经历了三个阶段，呈现出四种观点。 初创阶段。学分制初创伊始，与学年制的迥然差异让人们意识到这是教育的一场深刻变革，对学分制的不同观点也随之产生。一是“学程评价论”，认为学分制是衡量学习活动的质和量的一种方法，与自由选课制相适应，注重人的主观需要，尊重个体的自由发展，主要体现了衡量学程的功能；一是“管理制度论”，认为学分制是一种区别于学年制的教育教学管理制度，管理制度论弥补了学分制初创时期在管理上的缺陷。 发展阶段。随着学分制在实践中内容上不断丰富，制度上不断完善，对学分制的认识也不断发展， “二元综合论”应运而生，它认为学分制既是一种衡量学习活动的方法，又是一种教学管理制度，二者不是毫不相干的两个部分，而是学分制这一有机系统内不可割裂的两个要素，不仅在学程评价上尊重学生的个体自主性，而且能促进制度创新，合理配置教育资源。 成熟阶段。随着学分制的发展，人们认识到学分制衡量学程的功能和教育教学管理的功能并不能覆盖其所有内涵，于是提出了“多元整合论”，认为它不仅是一种衡量学习活动的方法和教学管理制度，还包括以选课制为核心的其它教育教学制度，如学籍管理制度、弹性学制、导师制等；随着世界一体化进程的加快，各校对彼此学分的认可甚至各国对对方教育的认同也成了学分制中不可缺少的部分。[1] 二、学分制的主要模式 学分制通常包括全日制学分制和远距离开放性的自学考试学分制。根据学分制自由幅度的大小，全日制学分制又分为全面学分制和学年学分制两种模式。 全面学分制即全面实施的学分制。全面学分制打破了传统的必修观念，开设自由选修课，强调目标管理，实行完全弹性的学制，允许提前或推迟毕业；学年学分制糅合学年制和学分制的主要特征于一体，也按学时数规定每门课相应学分和各专业的总学分，把课程划分为必修课和选修课，但在学习年限等管理上仍采用学年制的做法。[2] 普通高中教育以面向全体学生、为学生的全面发展奠定良好的素质基础为主要任务，学习内容基础性强，没有专业区分，学习过程较短，学生基本不具备独立生活能力，毕业选择实际上最大程度地受高考模式和录取方法的制约，因此不适宜推行完全学分制。经过几年的探索，我们在学年学分制的基础上形成了具有石室中学特色的普通高中“学期学分制”。学期学分制是我们根据普通高中的教学任务、培养目标、课程结构的特点，结合学校的办学理念、生源条件、师资结构和办学水平等情况，在实践中逐步形成的一种学分制形态，在运行中显示出了较好的教育教学效果和社会效应。随着新课程标准的实施，按照学科以“模块”方式组织教学、在同一学科开设满足不同层次需要的必修课和选修课的构思，学期学分制将可能进一步体现出其价值。 二、石室中学高中