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《语文教学内容重构》读后感 陈海燕 在一个，走进了王荣生老师的研究世界中。他话风如文风,干净利落,没有任何庸俗的套数,也不作虚假地敷衍，句句言简意赅,意味隽永。我感觉自己犹如进入一个清凉世界,思想也似乎澄明起来。?一直以来，备课时常常遇到这样的尴尬，面对经典文本（按照王荣生把教学文本分为定篇、例文、样本和用件的理念，当属定篇之列），反复研读，查阅有关资料，却总是狗咬刺猬—不知从何处下牙。就拿鲁迅的名篇《少年闰土》来说，可以拿来探讨的问题太多了：双线结构；环境描写；人物塑造；细节描写；暗示与伏笔；主旨内蕴；等等。每个大问题又可以列出许多林林总总的子问题。正如一个中药铺子，什么货色都有。也有教师敢于大胆取舍的，但教学内容往往是初中阶段的重复，一堂课倒是热热闹闹，但细细一想，学生似乎没有学到什么新的东西，那这堂课的价值就大打折扣。甚至有学生认为，语文课上不上无所谓，反正都是老生常谈，很难激起学习的兴趣和内心的波澜。 由此，我产生了一个疑问，面对课文，如何确定教学内容？根据教参？教参往往只是课文的简单梳理，甚至其表述的权威性和准确性本身颇令人怀疑。根据课后练习？据我的观察和体会，课后练习往往流于笼统，零碎，随意，想当然，指向并不明朗。譬如《项链》，粤教版教材的课后练习要师生作如下“问题讨论”：人们历来对课文中的玛蒂尔德评价不一。你认为她是个怎样的人？结合具体内容谈谈你的看法。这道题牵引的教学内容可以随意列举出十余条。当前的高中语文教材虽然看上去百花齐放，实则都是“选文集锦”。编者致力于通过编写教材形成自己的语文教学的体系，实际上往往经不起教学实践的检验，教师手拿着教材往往无所适从，只得凭经验打乱教材设计的编排顺序和意图，进行“内容重构”。同一篇文章不同的老师上，教学内容有天壤之别。 王荣生指出，当前，四种取向的阅读混杂在教学的实践中，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。由于，相关学科的研究不尽如人意，文学理论界不能有效地提供足以达成语文课程与教学目标的文学知识。加之，中国当代语文教育的主持者多是研究语法学的。因而，中国传统的文论，始终没有转化为教学论。丰富的文论积累，对语文教学没有发生积极的影响。 因此，在中小学语文课程与教学中： ????小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了； ????诗歌，在感知、背诵之外，只有题材、押韵等屈指可数而且极为表面的知识； ?散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说，以不变应万变； ??戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。 ???从小学到初高中，语文课程与教学就是在这么几小点的知识里来回倒腾，美其名曰螺旋型。 “整体感知”“整体把握”这种表述本身的含混和疏漏，使教师普遍感到困惑： ?（1）在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知（把握）”？ ??（2）“整体感知”是否感知整体——整篇课文？ ??（3）使学生“整体感知”的教学，是否一概要用诵读（朗诵、背诵）？ ??（4）“整体感知”是否等于学生自己的感知、把握？ ????王荣生的研究指出，即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于《诗》（文学作品），《周易》《大学》《中庸》《论语》等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。?提倡“整体感知（把握）”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，来取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。但是，不是全部的课文都适宜“整体感知（把握）”； “整体感知（把握）”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注。???从阅读层面看，“整体感知”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，诵读重在“味”、重在“玩（刘勰语）”。??另一方面，“得他滋味”也包含在“没要紧处”容忍含糊，极端的情况可“得意忘言”。 “诵读”与记背、默写，有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算哪门子“诵读”？ ??? 王荣生认为：在课程具体形态层面提倡“语感”，实际上是用混沌中（综合的体验中）自我生成的语文知识取代所谓的“语文基础知识”。这种法子也可能适合部分天性聪慧、对语言敏感性强的学生，它并不适合所有的学生。 现状是“教什么”的得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的诊断能力。这无疑为优秀教师创造了最广阔的空间，本质上也能产生最贴近学生听