关于“方法指导”的教学策略研究.ppt

方法 灯泡小姐的电特性 电池先生的电特性 达成一致性意见 纤绳荡悠悠 ——关于“方法之方法”的教学案例及评析 朱建廉 南京市 金陵中学 案例5 背景： 在大量的习题教学实践中，似乎都存在着一个共性的问题：教师的教学行为更多的是着力于针对解题方法运作程序的指导上，而对相应方法的探寻过程、即所谓“方法之方法”的相关问题，一方面可能是由于教师在认识层面上的深刻程度不够，另一方面也可能是教师在运作层面上的指导策略不逮，总而言之是较为欠缺的。 笔者认为：关于习题教学中教师的教学指导，若仅仅是着力于解题方法运作程序的指导，则应该被认为是远远不够的；与之相比较，启发和引领学生探寻方法的教学指导更为重要。在上述认识的基础上，笔者在习题教学实践中总是设法在主观上努力将朴素的哲学观点渗透于习题教学之中，并竭力启发学生以朴素的哲学观点为思维起点而自主探寻解决问题的相应方法，在所谓“方法之方法”的层面上给学生以有效的指导。下面所呈现的是众多努力中的一例。 过程： 在一次习题教学的实施过程中，涉及到了如下一道习题。 习题：如图1所示，绳绕过定滑轮牵着小船，当岸上的人拉着绳匀速运动时，小船将作 （ ） A、加速运动 B、匀速运动 C、减速运动 D、无法确定 师：下面让我们一起来分析这道习题。同学们先把习题审读一遍，不必急于获取习题的答案，而要认真的思考一个问题：我们应该怎样把这道习题要求我们解决的问题给出最为一般的表述？同学们也可以相互间进行讨论。 …… 师：我看大家讨论的好像已经比较充分了——谁先谈一谈认识？ 生A：我们几个人讨论的结果是：选C。 师：（微笑以对，不语） …… 生A：怎么？我们的选择不对吗？ 师：老师现在对你们得出的结论不感兴趣——难道你们刚才的讨论仅仅是得出“选C”的判断吗？ 生A：哦！老师更感兴趣的是我们获得判断所采用的分析方法，是吗？ 师：也可以说是吧——难道你们不认为“获得判断的分析方法”远远要比所获得的“判断”更为重要吗？ 生A：那当然！我们刚才的讨论就是从“采用怎样的分析方法”入手的。经过讨论我们觉得：应该运用“运动的分解方法”来分析解答上述习题。 师：和A同学一起参与讨论的其他同学有谁想作补充发言吗？ 生B：我们的讨论首先确定了运用“运动的分解方法”来分析解答上述习题，接着在“运动的分解方法”的具体运用中我们给出了如图2所示的分解。考虑到：人以速度v匀速运动，随着运动的进程绳与水平线间夹角θ逐渐增大，所以小船的运动速度 （*） 将逐渐减小。 于是我们得出判断：选C。 师：B同学的补充分析表述得很清楚。只是…… 生C：（举手） 师：C同学有话要说？请讲! 生C：老师，对不起！我打断您的话了。您对B同学的补充分析做出了“很清楚”的评价，是不是对B同学的补充分析所得出的判断的“正确性”持不同意见？ 师：哦！你很敏感。不过老师现在还顾不上对B同学的补充分析的正确与否作评价。 生C：“顾不上”？什么意思？ 师：尽管“获得判断的分析方法”远远要比所获得的“判断”更为重要，但老师仍然觉得：习题的分析与解答，其思维的起点应该踏踏实实的从对“习题本意的理解”入手。 生D：“习题本意的理解”？什么意思？ 师：习题究竟要求我们解决怎样的问题？习题要求我们解决的问题应该怎样给出最为一般的表述？这些问题大家思考过吗？ 生D：这些问题的结论不是非常明显吗？比如，这道习题要求我们解决就是“小船究竟是作怎样的运动”的问题。 师：关于这道习题对解答者所提出的要求，D同学在自己的理解基础上给出了直截了当的表述。我不知道有哪位同学在这一问题的表述中针对相应的“表述周密性”和“表述一般性”能够做的更好一些？ 生E：老师，我可以试一试吗？ 师：请讲！ 生E：其实这道习题要求解答者解决的问题可以较为周密、较为一般的表述为： 已知A物体的运动，求B物体的运动。 师：很好！“已知A物体的运动”，把所需解决的“求B物体的运动”的问题的前提交待的清清楚楚；A、B两物体显然是“人”和“船”这两个具体物体的一般性抽象与概括。 生F：老师，我不明白：解答这道习题为什么要概括出上述一般性表述呢？ 师：当我们从最为一般的角度把习题所需解决的问题表述为“已知A物体的运动，求B物体的运动。”那么，我们接下来的思维活动就会很自然的集中到…… 生（全体）：…… 师：既然是在“已知A物体的运动”的基础上“求B物体的运动”，那我们最需要了解的显然就应该是…… 生（部分）：A、B两物体的运动关系。 师