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彰显文本核心价值引导学生“学语文”
彰显文本核心价值 引导学生“学语文”
——小学语文阅读教学内容重构的策略研究
镇江实验学校 徐俊英
当前,不少孩子通过六年的学习,仍然写不出像样的文章,究其原因,问题不仅仅出在习作教学,更多的是出在我们的阅读教学上。
小学语文阅读教学中每一篇课文除了生字新词,其他应该教什么,教学内容是不清晰的,造成了课堂上大量的“非语文”、“泛语文”、“反语文”现象的存在,更普遍的是很多语文教师的语文课都是在“教”教材,而不是在“用”教材教,一直深陷“跟着课文内容”跑的怪圈,语文课堂被繁琐的、低级的以理解课文内容为目的的一问一答所充斥,听说读写的语文实践不够,对课文言语表达形式的学习和运用更是缺乏,从而造成了学生阅读能力和表达能力的低下,严重地影响了语文课程改革的深入开展和语文课程质量的全面提高。
语文教学内容,既包括现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的“重构”。 教学内容的“重构”就是对教学内容进行处理、加工、改编乃至增减、更换;既包括对课程内容的执行,也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。教材中的课文只是一个例子,我们要通过这个“例子”,教给学生语文知识,训练学生的读写能力。我们要从“教课文”走向“教语文”, 提高小学语文阅读教学的有效性,就要对小学语文阅读教学的教学内容进行重构,研制出正确、精当的教学内容。
一.解读课程目标,明确学生发展需要。
重构“教学内容”的过程中,要遵循“生本”的原则。学生的发展需要什么,我们便教什么。
语文课程标准规定了学生学习语文的总目标,有人文目标、能力目标、知识目标等,概括起来就是“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。
语文教学内容要与课程目标相一致,选择的教学内容要有利于课程目标的有效达成,我们唯有站在语文课程的根基上思考和行动,才能够取本舍末、去伪存真,从教材内容中重构出科学合理的教学内容。
曾经听过一位老师上《云雀的心愿》这课,教师围绕“森林实在是太重要了”这一话题,通过大量的图片、视频、课外资料以及对课文内容的分析,最终使学生明白了森林的重要性。整节课教师就是以理解课文内容,进行环保教育为目的,对课文的朗读、默读、复述都是在走过场,而对课文的表达方式的学习几乎没有涉及。一节课上下来,学生的所得也就仅限于了解了森林的作用和保护森林的重要性,这更像是一节自然科学课或是一节环保教育课。老师制作的课件相当精美,大量的图片、视频、音效充斥课堂,但是却忽略了文本,没有能够引导学生与文本对话,在语言文字中走个来回,大量信息挤占了进行语言实践的时间。可以说,这位老师没有从学生的发展需要出发,或者说并不明确语文课上学生发展的目标,将过多的非语文、泛语文的内容纳入了语文课堂,致使学生在“习得语言、运用语言、学会表达”上没有得到发展。
二. 把握学生学情,找准学生最近发展区。
内容的重构要从学情出发,把握好教学内容的“适度”和“深度”,也就是要找准“最近发展区”,“学生已经懂得的不要教”;“自己能读懂、能学会的不要教”;“讲了学生也不懂的不要教”。
同样是《云雀的心愿》,我们来看这样一则案例:教师对于本课词语的教学没有面面俱到,而是针对学生掌握的情况,拎出字音(多音字“冠”)、字形(“壤”的字形和笔顺)、字意(“泛滥”在文中的意思)上的难点进行讲解和教学,还渗透了辨别多音字、联系上下文理解词语的语文学习方法。
在学习课文内容时,教师没有逐段讲解课文,而是在把握学情后,针对学生认为最难理解的第10自然段(也是本课中“内容”和“表达”的结合点)进行了重点的指导、引导和诱导;对学生一读就懂的内容则采用分角色朗读的方式,在指导朗读的过程中扣住关键词语理解,进行朗读和口语交际的训练。
对于第10自然段的教学,教师将着眼点放在教学生表达的顺序和方法上,使学生在认识“总分总”的构段方式的基础上,还知道了“摆出观点——阐述观点——反问,强调观点”的表达方法,然后通过对这一段的复述强化这一表达方式,在课后习题5的指导过程中,还让学生将这种表达方法进行了实际运用和操练,从“教”到“训”再到“练”,让学生在课堂上完整地经历了这样一个表达方式的学习过程,对学生语文素养的提高是极有好处的。
很明显,这位老师非常清楚学生“语文素养”的发展到底需要什么,她在把握学情的基础上重构了教学内容,设计了教学,做到了“教学生最需要教的”。
三.揣摩编者意图,凸显学生学习的系统性。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。课改之后强调学生学习的主体性,课堂上的对话意识强了。然而对话教学也出现了一些问题,如把编者丢弃在一边,忽略了语文的课程目标意识。文本是师生共同活动的最主要材料,是语文课程的外化,体现了教材编写者对语文教学的观念,也是教师开展教学的基本出发点,学生获得语文素养的主要源泉。因此,在重构教学内容时,应对同一个单
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