乘法分配律点思考关注意义建构.docVIP

关注意义建构??深化策略解构—《乘法分配律》教学改进实践与思考 一．典型错题再现与原因分析　　 1．错题再现　　 在教学四年级下册《乘法分配律》时，发现学生在练习中的错题较多，在课题《小学数学1-6年级典型错题资源库的建设与应用》的错题库里也同样反映出了这种现象，出错率较高的是如下题目：　　 典型错题　　 错误率　　 典型错题　　 错误率　　 （80＋4）×25=80＋25×4　　 16.5%　　 25×(4×8)=25×4+25×8　　 26%　　 12×97+3=12×（97+3）　　 26.7%　　 32×25×125=（4×25）+（8×125）　　 37.8%　　 2．原因分析及反思　　 面对这样的错误率，教师一般又要花上好几节课的时间进行强化训练才能使学生的这些错误有所好转。说不好到了期末阶段或是升上一个年级，错误又“卷土重来”。这样的效果使我们很郁闷，问题到底出在什么哪里？　　 我们开始行动——　　 （1）“师生访谈”不放松　　 访谈是收集资料的有效途径之一。我们对相关数学教师进行了访谈，大家有同感：乘法分配律由于学生没有生活经验基础及相关认识，其运用又变化多端,所以课即使上了,他们也没能真正理解其内涵,只是纯粹地模仿；课后，学生对这个知识点的遗忘速度非常快，且不会灵活运用。对于数学基础薄弱的学生，哪怕硬记了分配律的各种类型，依旧边记边忘，更谈不上从真正意义上去理解。　　 我们又对出错学生进行了重点访谈，部分访谈记录如下（T为老师，S为学生）：　　 ①（80＋4）×25=80＋25×4　　 T：说说看你为什么这样写？　　 S：25和4是好朋友嘛，就用乘法分配律相乘了。　　 T：既然用乘法分配律了，那80呢？　　 S：额……我错了，也要乘25。　　 ②12×97+3=12×（97+3）　　 T：请你读一下题。　　 S：（读了一次）　　 T：发现了什么？　　 S：97和3凑整啊，很简单啊！　　 T：读一下运算符号。　　 S：（读了2次）完了完了……　　 T：什么完了？　　 S：先算乘，再算加，我明白了！　　 T：恩，你自作主张改变了运算顺序。（生脸红）不过有简算方法吗？　　 S：有，把97写成100—2……　　 ③25×(4×8)=25×4+25×8　　 T：为什么要用25分别去乘4和8？　　 S：用乘法分配律啊？！（一脸疑惑）　　 T：是吗？我觉得有点问题，一起找找。　　 S：（看了20秒左右）符号看错了，这里是连乘。　　 T：那你觉得应该怎么修改？　　 S：25×4×8=800。　　 T：审题要仔细，别看走眼哦！（生笑）　　 ④32×25×125=（4×25）+（8×125）　　 T：为什么想到了把32拆成4乘8？　　 S：4和25凑成100，8和125凑成1000。　　 T：恩，真会观察。不过，这个“+”是怎么冒出来的？　　 S：（无语）……是乘，是乘。　　 ……　　 访谈后发现首要问题是这些学生知道在使用乘法分配律，但普遍说不完整乘法分配律；第二个问题是关注点在“凑整”上，以为达成了凑整，就完成了简算，完全不去考虑符号等细节问题；第三个问题是受到乘法结合律的负迁移的影响，想当然得出了这样的算式。　　 （2）“教材对比”不马虎　　 教材研讨对比是发现问题的有利渠道之一。我们查阅了几个版本教材对这一内容的编排特点，发现人教版、北师大版的教材都是这样编排的：从问题情境列出算式入手，发现两边的算式结果是相等的，仿写这样的很多例子，于是采用不完全归纳法得出了乘法分配律（a＋b）×c=a×b＋a×c，一般教师的教学程序正好体现了教材的编排意图。说明利用情境帮助学生学习乘法分配律已经达成了共识。　　 （3）“前测分析”不大意　　 数据分析是寻源究底的直接依据。我们又对教学班级进行了一次前测，测试的结果显示：学生对于乘法分配律的知识起点不高，学生对于它的基本模型的感知度低，从中也可看出对于乘法意义的理解不够灵活。在解决问题时，不同的情境事件学生解决方案也是有差别的，或只是应用乘法分配律的左一半，或只是应用乘法分配律的右一半，“一题多解”的思想并未深入人心。　　 通过对师生的访谈、各版本教材的分析和我们的前测，我们认为根本原因在于学生不知道为什么乘法分配律会成立，从两边算式相等中提取乘法分配律，只是机械记住了乘法分配律的形式，学生只知其然不知其所以然是最根本的原因，没有很好从意义入手理解乘法分配律，不利于学生对知识的掌握，也不利于建立数学模型。我们认为乘法分配律教学必须关注意义建构，在建构的基础上，寻找学生的起点与经验，以解决问题的策略形式解构模型，予以深化。　　 基于此现象，我们把问题追溯到了乘法分配律的新授课。我们清晰地认识到了在新授该定律时，应从最核心的乘法意义作引，根据意义建立模型，提前将典型错题进行干预，并提炼