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利用《几何画板》对一个解析几何命题链的探究 福建省大田鸿图中学 郭守彦 邮编366100 【摘要】探究学习成为高中数学新课程教学与学习的基本要素，信息技术的广泛应用对高中数学学习创设良好的探究情境，并在复杂计算、动态作图、交流反馈等方面提供了强大的支持。本文是利用《几何画板》在多媒体网络教室中对解析几何中一类定点问题的探究实例，探究的重点主要是通过观察、类比，得出猜想，并通过《几何画板》进行验证，后续过程的探究主要是对验证后命题的证明。 【关键词】 信息技术 几何画板 数学探究 定点 数学探究并不是计算机的专利，离开信息技术也可以通过类比、归纳、猜想等手段探究数学问题，但现代信息技术环境下进行数学探究有着传统教学手段不可比拟的优势，信息技术为数学课堂教学中创设了很好的探究情境，特别在复杂数据运算、动态图形、信息获取、交流合作等方面提供了强大的支持。以下是笔者利用《几何画板》强大的动态作图能力对一个解析几何命题链的探究实例。 命题1：是抛物线上的两个动点, 为抛物线的顶点，且 ,求证直线过定点. 证明：设,则， 因为，所以，从而， 设直线的方程为 代入抛物线方程得：即，所以，从而，所以直线过定点 这个问题留下了很大的探究空间，首先是M点位置的开放，然后是把垂直这种特殊位置关系一般化，还可以考虑由抛物线向椭圆和双曲线的迁移，如果这些探究结论得到验证，就可以得到一串命题链，进而形成关于一个二次曲线定点弦的统一命题。 探究过程：教师利用《几何画板》设计了相应课件，在网络教室指导学生自主探究。 探究活动1：如果把引例中的抛物线顶点M开放，即若M点是抛物线上的任意一个定点，动直线AB还会有相应的性质吗？ 在图1所示课件中，学生通过拖动抛物线上的自由点A，让直线AB运动，追踪AB的轨迹，可以发现，直线AB始终经过某个定点，从图形验证了猜想，因此有： 命题2：是抛物线上的两个动点, 为抛物线上的一个定点，且 ,则直线过定点. 探究活动2：如果把命题2中这种特殊的位置关系一般化，动直线AB能否保持相应的性质？首先的问题是这种一般化如何进行？ 课堂上有学生提出，可以把“垂直”一般化为“∠AMB是定值”，教师对学生的提法表示赞赏，并提供课件让学生验证提出的猜想。 如图2，学生在实验过程发现，当∠AMB是定值时，动直线AB并不会始终经过某个定点，部分学生认为可以已经没有探究目标了，部分学生还在积极思考，但没有明确的探究目标，探究陷入僵局，教师适时进行了启发：垂直关系在解析几何中是如何通过数量体现出来的？ 经过启发，学生的探究热情重新被点燃了，大部分学生都回答了垂直关系在解析几何中表现为“斜率之积为-1”，又有一位学生提出了可以把“垂直”一般化为“MA与MB的斜率之积为常数”，如下图，教师让学生利用课件完成对猜想的验证。 学生通过对课件的动手操作和观察，发现猜想是成立的，因此有： 命题3：是抛物线上的一个定点, 是抛物线上的两个动点，且,则动直线过定点。（证明见文后“备注”） 命题3的发现使学生的思维处于亢奋状态，部分同学就提出了能否把命题3进一步迁移和推广，教师适时进行启发：因为在抛物线问题中，定点和斜率乘积的定值都开放了，那么进一步探究的方向是什么？有的同学就提出了能否向椭圆和抛物线进行迁移。 探究活动3：若M是椭圆C上的定点，A、B是椭圆上的动点，且满足KMB·KMB为定值，直线AB是否过定点？探究过程如下图： 探究活动4：若M是双曲线C上的定点，A、B是椭圆上的动点，且满足KMB·KMB为定值，直线AB是否过定点？ 通过以上探究过程，可以发现命题3的结论可以迁移到椭圆和双曲线中，因而有： 命题3.1：若A、B是椭圆C上的两个动点， M是椭圆C上的定点，且满足为定值，则直线AB过定点。 命题3.2：若A、B是双曲线C上的两个动点，M是双曲线C上的定点，且满足为定值，则直线AB过定点。 因为抛物线、椭圆和双曲线都是二次曲线，因此命题3、命题3.1、命题3.2可以统一为： 命题4：若A、B是二次曲线C上的两个动点，是曲线C上的定点，且满足（其中为定值），则直线AB过定点。 本节课探究的重点在于利用《几何画板》提出假设和发现结论，发现了一个解析几何有关定点问题的命题链，后续探究要完成的任务主要是，本节课通过观察发现的命题3及命题4的证明，如何简化运算和认清数学问题的本质是探究的重难点。此外，还可以对本节课的探究结论进一步的挖掘，如“过定点的动直线与给定的抛物线相交于A、B两点，那么抛物线上是否存在某个定点，使得MA与MB的斜率之积为定值？”，或者把命题3中的动直线与定曲线的属性交换，即“若给定直线和平面上的定点M，与动抛物线相交于A、B两点，且满足MA与MB的斜率乘积为定值，那么动抛物线是否过定点？”，都有足够的探究空间，而且在探究过程中不