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从教的角度探析“懂而不会”现象的成因 殷开勇　（江苏省苏州市吴江区平望中学　２１５２２１） 　　 日常教学中常听到同行抱怨：这种类型的题 目明明已经做过好几遍了，而且再三强调过，可是 考试的时候仍然有很多学生不会做或者做错了． 在找学生了解情况时，学生往往会说：老师，你上 课讲的我都能听得懂，可是我自己做的时候就不 会做了，或者做的时候总是会忘记分情况讨论．高 中数学教学中，这种“懂而不会”现象普遍存在，严 重制约了学生数学成绩的提高，也大大削弱了学生 学习数学的积极性．究其原因，个人觉得既有教师 “教”的问题，也有学生“学”的问题．为了尽量避 免或者减少这种懂而不会的现象发生，笔者结合 自身的教学实践，与大家共同探讨应对策略． １　 看清学生“懂”的层次，透视学生“不会”的 本质 在日常的教学过程中，教师所要求的懂和学 生所认为的懂是不一样的，甚至可能差距颇远． 学生所认为的懂，往往是对课本上基础知识的浅 显认识．有些学生能简单地套用课本中的公式或 者法则定理，解决一些简单的课后习题，便以为自 己是懂了．还有很多学生所认为的懂，是在教师 的提示或者诱导下、沿着教师所铺设的情境，听懂 了或者看懂了而已．学生所认为的这种“懂”依赖 于教师，懂得肤浅，而不是真正意义上的理解；遇 到问题又没有教师的启发和铺垫，解题过程就变 得举步维艰，更谈不上举一反三了．“听得懂”关 涉的是简单的学习行为训练，而“会做”则牵涉到 学习能力的深度培养．之所以“懂而不会”，本质 上还是因为学生对于基本概念认识不清、对于基 础知识掌握不够透彻，从而难以把相关知识点融 会贯通并灵活运用． ２　 造成学生“懂而不会”现象的几种成因 （１）知识点没有讲清讲透，学生知其然但不 知其所以然 有关子集内容的教学中，苏教版教材里这样 描述空集：对于空集 ，我们规定  犃，即空集 是任何集合的子集．课堂教学时多数教师对此规 定可能只是一提而过，强调的重点是其在解题中 的运用；但学生却并没有弄明白为什么这么规定， 于是在解题时就不会想起这一规定，导致漏解． 也曾经有学生发出过疑问：空集中不含有任何元 素，那也就谈不上空集中的任意一个元素都属于 集合犃，这与课本上子集的定义不符合．而笔者 从事教学十多年，以前一直都觉得这部分内容相 对简单，照本宣科就行，也没深入地去想过这个问 题，对于学生这样的疑问就会以这是课本的“规 定”为理由来回答，就好像我们规定最小的自然 数是 ０ 一样，是约定俗成的，不需要理由．这样一 来，学生虽然得到了答案，但这个答案显然并不能 完全解去他们的疑惑． 近日，笔者所在学校高二文科班的期中考试 中，有这样一道题：“已知集合犃 ＝｛－ １，１｝，犅＝ ｛狓狘犪狓＋１＝０｝．若犅犃，则实数犪的取值的集 合为 　　　．”考试结果显示，很多学生都漏掉 了犅＝ 的情况，由此导致漏掉了一个解犪＝０． 归根结底，这部分学生没有真正把“空集是任何集 合的子集”这一结论消化透彻．到底怎么解释“空 集是任何集合的子集”才能够让学生接受并理解 呢？带着这个问题笔者查阅了相关资料，在课堂 上做出如下引导及解释：“任意一个自然数都是一 个整数，满足子集的定义，所以自然数集犖是整数 集犣的子集．换句话说，就是自然数中不存在不 是整数的元素．而空集里面是没有任何元素的， 所以也就没有元素不在其他任何集合里．所以空 集是任何集合的子集．”这样，学生对这个规定的 理解就相对容易了． （２）传统的灌输式教学，为学生的懂而不会 埋下隐患 传统的课堂教学中，出于教学进度等原因大 多以教师讲授为主，教师直接将现成的结论告诉 学生、让学生记住，并配以相应的练习加以巩固． 比如在三角函数的教学中，辅助角公式是一个极 其重要的公式，在教学中教师往往直接将公式抛 给学生：形如犃ｓｉｎα＋犅ｃｏｓα＝ 犃２ ＋犅槡 ２ ｓｉｎ（α ＋θ），其中 ｃｏｓθ＝ 犃犃２ ＋犅槡 ２ ，ｓｉｎθ＝ 犅犃２ ＋犅槡 ２ ． 在学生记住此公式后，再配以一定的练习加以巩 ·９３·２０１６ 年第 １２ 期　　　　　　　　 　　　　中学数学月刊　　 　　　　　　　　　　　　 万方数据 固．这种教学模式在短期内确实能取得不错的效 果．但在这个过程中，学生事实上处于被动接受 的地位，对于公式的理解不深刻，只是简单地模仿 运用，时间一长就会遗忘． 从学生学的角度出发，教学设计如下： 师：利用两角和与差 的正余弦公式化简 槡３ ２ ｓｉｎ狓＋ １ ２ ｃｏｓ狓 ①． 生：可以把槡３２ ， １ ２ 分别改写成 ｃｏｓ π ６ 和 ｓｉｎ π６ ，所以 槡３ ２ ｓｉｎ狓 ＋ １ ２ ｃｏｓ 狓 ＝ ｃｏｓ π ６ ｓｉｎ狓 ＋ ｓｉｎ π６ ｃｏｓ狓＝ｓｉｎ 狓＋ π ６（ ）． 师：很好！利用两角和公式的反向运算，把