在教育科研培训中探究提升英语教学能力.doc

在教育科研培训 摘要： 本文是一项关于英语教师进行教学研究能力训练的专题研究。它旨在通过对全国范围内第一轮英语教师（含高级教师、一级教师和小部分二级教师）的教学调研作一理论分析，从而提出英语教师进行英语教育科学研究能力训练的对策，以在教育科研能力培训中提升英语教师的教学能力。 关键词：英语、教师、教学、研究、素质、抽象概括、创造思维 关于开展英语教学研究的调研及理论思索 （一）普遍现象： 英语教师对参加英语教学研究活动，从根本上改变自己的英语教育实践的性质，进而促进自身英语教育的才能向更高层次发展的认识水平上仍存在着很大的差异。 1994年12月至1995年5月期间，上海教育学院外语系英语教育理论研究室课题组曾对我国目前英语教师及职务培训的状况作了历时半年的随机抽样调查。统计数据表明，79.6%的英语教师对于提高英语教育理论研究水平的需求层次很低。在关于英语教师进修的课程设计的问卷调查中进一步说明了，他们对职务培训的需求只是偏重于：英语会话训练、英语听说训练、英语阅读训练、英语写作训练、实用英语、教师课堂教学简笔画训练等。而英语教学研究指导仅占20.4%。 在前期调查研究数据中表明上海市报名参加英语教学研究指导教程的教师中，约有40%的教师对于参加英语教育科学研究压根儿没有心理准备；在进一步的教学研讨活动中，教育观察调研表明，90%以上的英语教师，在参加本教程进修之前，思维层次较低。其表现特征是：他们虽然数十年置身于自身丰富的英语教育教学实际，而没有通过独立思维，提出可供研究的有意义有价值的课题的能力。他们习惯于（或仅满足于）堆砌大量的英语教育事实。水平较高的英语教师，也只限于梳理教育事实的水平。 大部分英语教师，在“总结”中只懂得叙述历年来惯用的教学方式，至多附上近年来升学率的对比表，没有探究教学措施与教学效果之间的因果关系、起源关系和结构－功能关系能力。 每当研讨学生英语听力训练的学习障碍时，教师们往往缺乏科学的理论分析，缺乏有效的教学对策。习惯地把学习障碍归咎于英语语汇的遗忘。某些比较注重中国学生常见英语语言分析的教师，也只是用心地列出错误频度较高的语言知识点；在他（们）的教学对策中，只是以语言知识点（诸如：人称、名词单复数、时态、语态、情态等）加以归类，而后进行反反复复的大题量、高强度的试题练习，让他们的学生在茫茫题海中，以苦作舟。 当英语教材改版后，一谈到新编英语教材如何使用时，许多教师无所适从，不知用什么教学原则，什么教学方法去实施，只是淡淡地认为，利用新教材，让学生多听一点；一谈到教学效果，一味埋怨：从考试成绩来看，到底是语法概念差。 总之，在英语教师的经验总结中，只是集中了大量的可直接感知的课堂英语教育现象。他们常常缺乏分析、概括、总结、提炼，使自己的经验升华为理论性的规律性的东西。正如伟大哲学家培根所批评的，他们只具备蚂蚁的工作方法：只知搜集事实，堆砌事实，而不会总结。因此，他们的经验是不系统、缺乏迁移价值的。即便是在英语教苑中成功耕耘的经验，也没法让同行们借鉴，大部分都自生自灭。 （二）探究本质： 上述现象是普遍存在的。但是不能局限于无限制的“复印”，而对于上述反映出的英语师资队伍素质问题的事实，必须作深入的理论思索，以探求出这种现象的本质所在。只有这样，才能使我们找出有效的教学对策，提升教师教学能力。 1.抽象概括能力是第一因素 对于英语教师教育才能研究的理论起点，首先应当检查他们在自身认知结构中的抽象概括水平对自身教育能力的作用有多大。从实践角度来研究它，就是看他是经验思维型的英语教师，还是理论思维型的英语教师。 调研结果表明，全国范围内大部分英语教师（即便已达到了一级或高级）的认知结构中，可用于解决自身教育问题的思维材料，主要是历年来的英语教育事例，一些零星的感性经验。也就是说大部分英语教师是属于经验思维型的教师。 我们来看：经验思维型的英语教师与理论思维型的英语教师的本质差异在哪。是在于他们的思维品质。理论思维型的英语教师的思维优势在于，他们能从大量的英语教育经验中提取具体的经验作为自己思维中可供利用的观念，来确定自己解决英语教育问题的方法。即从a[,1]a[,2]…a[,n]中提取最类似于a[,x]的观念，加工出解决a[,x]问题的方案、措施和策略。理论思维型的英语教师还具有一种利用上位观念A，进行演绎、推理或派生类属的思维能力，即从A中，任意选择思维途径，或者同时进行两种思维的可能性。这种思维品质比经验思维型英语教师那种单一思维模式，在思维的多向性、广阔性上更胜一筹。另外，理论思维型的英语教师，由于理论思维认知结构的建立，能较熟练地改变主体感性经验的性质。这就是说，同样的有关英语教育的感性知识，理论思维型的英