化学教育本科专业必修课程 《化学教学论》 （Chemical ....pptVIP

科学课程教学中的理论问题与实践问题 主讲人 周勇 教育学博士 宁波大学教师教育学院 教育系主任 宁波·象山 2008年10月28日 科学课程教学中的理论问题与实践问题 问题一 科学课程为什么要综合？ 问题二 科学课程怎样进行综合？ 问题三 当前科学课程教学中出现了哪些问题？如何解决？ 从科学教学的困惑现象谈起—— 困惑现象1： 在宁波某所中学的一次教学研讨会上，一位科学教师质问我：我原来学物理的，物理课教得好好的。为什么要把物理、化学、生物、地理课程综合在一起？都是你们专家搞的！现在我什么都要学，搞得我痛苦不堪！ 从科学教学的困惑现象谈起—— 困惑现象2： 在宁波某所中学，科学课程是按照“传递接力棒”的方式进行教学的：把科学教材内容按照物理、化学、生物、地理等分科课程内容一一重新分割开来，然后由不同学科背景的老师分别承担不同的教学任务。就像体育接力赛那样，一棒接一帮地传递下去。 从科学教学的困惑现象谈起—— 困惑现象3： 宁波某所中学的一位科学教师告诉我，现在新课程倡导科学探究。但是，在教学中发现，采取探究法以后，课堂变得热闹了，而且学生学得高兴。但是学生对科学概念的掌握不佳，而且不会做题目。课堂看起来表面热闹，实则头脑冷清。这到底是问什么呢？ 上述困惑现象说明了什么？ 第一种困惑现象实际上反映了科学课程的本质问题——科学课程为什么要综合？科学课程是不是原来分科科学课程的拼凑或大杂烩？ 第二种困惑现象实际上反映了科学课程的综合方式问题——科学课程怎样进行综合？ 第三种困惑现象实际上反映了科学课程的具体教学方法问题，科学教学到底是采用探究方法好呢，还是采取原来的讲授法好呢？ 上述困惑现象说明了什么？ 上述现象既反映了科学课程教学的基本实践问题，又反映了科学课程教学的基本理论问题。因为它们既与科学教学策略选择密切相关，又与人们对科学课程属性的认识或理念密切相关。 但是，要真正认识和解决科学教学的实践问题，首先必须把握科学课程的本质属性，形成关于科学课程的正确理念。 问题一 科学课程为什么要综合？ ——认识分科科学课程的弊端 科学课程改革的起点是在中国教育史上施行了近一百四十余年的分科科学课程。 1862年，清政府成立京师同文馆。这是一所具有普通教育性质的公立学校，并且在课程设置上首次引入了近代西方分科科学课程——在中国教育史上被视为近代科学教育的开端。 四十年后，即1902年，清政府批准颁布了由管学大臣张百熙主持制定的《钦定学堂章程》，在历史上被称为“壬寅学制”。 未及实行，又于1903年颁布了由当时的湖广总督张之洞主持制定的《奏定学堂章程》，在历史上被称为“癸卯学制”。 重大贡献：规定普通中学课程架构12门，包括地理、博物、物理和化学4门西方近代分科科学课程。 这样，自1862年近代科学教育诞生以来，历经洋务运动、维新运动、近代学制建立时期——四十年历史风云，西方文艺复兴之后所形成的近代分科科学课程，伴随分科主义科学课程设计传统一起最终“嵌入”我国传统学校课程架构之中。 从此奠定了我国普通中学课程架构和分科主义科学课程设计传统，对我国学校课程特别是科学课程模式产生了广泛而深远的影响—— ——中华民国统治时期，以分门别类学科知识体系为中心的分科科学课程模式始终处于主导地位 。 ——中华人民共和国成立后，教育部于1952年3月颁布《中学教学计划（草案）》，4月公布了建国后第一个《中学数理化课程标准（草案）》。 ——1952年12月，教育部又颁布了以当时苏联教学大纲为蓝本制订的中学数学、物理、化学和生物四门课程的教学大纲，这是新中国建立后第一次正式颁布的教学大纲，同时也确立了我国基础教育课程的分科主义课程模式。这种态势一直持续到20世纪末。 通过对中华人民共和国成立之前至20世纪末我国科学课程设计历史进程的简略考察，我们可以看出——自19世纪六七十年代我国近代科学教育的诞生一直到20世纪末，我国科学课程设计模式基本上继承并沿袭的是西方文艺复兴以来所形成的基于近代科学逻辑体系的分科主义课程设计模式。 这种分科主义课程模式在人才培养上具有怎样的弊端呢？ 分科主义课程模式的弊端（1） 由于过分强调学科系统的完整性，课程内容在深度和广度上难以适应各年级学生身心发展规律和发展水平，从而造成了课程偏难偏深和学生学业负担过重，结果不得不多次精简课程内容和调整实施要求（即所谓“做加减法”）； 分科主义课程模式的弊端（2） 由于过分维护各自学科门类的系统性，在处理联系工农业生产和日常生活实际的问题上，存在着把这些问题抽象出来的倾向，结果不仅远离了体现科学之应用价值的实际