青少年发展心理学-青少年学习动机与自我发展.pptVIP

青少年发展心理学;内容;一、内在动机与自我价值体验;心理学研究表明：低年级学生的内在动机与学习成绩之间没什么关系。到9岁左右，学生的内在动机程度与学习成绩之间开始具有明显的一致性，即内在动机程度高的学生学习成绩较好，内在动机程度低的学生学习成绩较差。 内在动机与学习成绩之间的一致性随年龄增长提高。这意味着随着年龄的增长，内在动机产生了自我调节的作用。 随着儿童的成长，学习活动过程的兴趣与学习活动的结果产生了联系，学习活动本身的内在兴趣与学习结果之间不再是互不相干。 学生往往是在学习成功或得到好评之后对某种学习活动本身发生了兴趣。因此，逻辑上可以区分内在动机与外在动机，但实践上，内在兴趣与外在的评价不可能是截然对立和分离的，内在兴趣不可能与外在评价脱离的情况下形成，相反，内在动机的培养必须在教师提供的恰当评???中完成。;3、内在动机性质：学生在学习活动过程中既感受着学习，也体验着自身的存在。 最能激起人的兴趣的活动往往是最能够让人在其中体验到自己的力量、自己擅长和自己才智涌动的活动。 4、内在动机注重自我内在价值体验 外在动机的培养往往忽视学习者对学习活动本身的感受。 而内在动机注重从学习活动过程感受学习的积极意义，并在此过程中形成自我的内在价值体验。 学生的内在的价值体验既不可能在虚幻的自尊满足中获得，也毋需外在的赋予，每个学生自身都存在着各自的潜能，在学习活动中潜能的实现就能够使他们呢得到内在价值的感受。;5、教师在教学中要放大进步和成功的信号，增强学生的内在积极体验。 一方面，教师要充分并经常地便是对他们抱以希望，对他们的进步感动欣慰；另一方面，教师通过传递自己的积极感受，引导学生注意发现努力的效果，使他们产生积极的自我体验和自我强化。 6、内在动机具有不同的发展层次;高层次内在动机的培养 要在教学中为学生创建和营造感受科学思维、感受人生境界的氛围，引导他们对生活进行探索、对未来的发展进行思索。 布鲁纳极力倡导培养学生的内在动机，强调教学要设法让学生从自然科学的学习中学会科学的思考问题和认识世界，让学生从人文科学的学习中形成积极的人生态度。 ;二、驱力性与引力性动机作用的形成;鲍尔贝（Bowlby）从人的基本生存需要对动机作用的强项进行抽象概括，提出人类存在着普遍意义上的避免痛苦和获得快乐的两种自我调节系统。 马斯洛（Maslow）提出动机源于对缺失性和成长性两种需要不同的满足状态。（见图7.3） 卡沃（Carver）和谢尔（Scheier）以信息加工的思维方式进一步提出趋向性调节系统和退避性调节系统的调节特征。 ;阿特金森（Atkinson）成就动机理论认为情绪使人采取相应的行为，情绪具有动机作用。他提出，人类的成就动机是力求成功或害怕失败两种情绪反应冲突的结果。 倾向于希望成功并且预感到获胜之后的自豪之感的情绪会鼓励人去力求优胜——成功倾向者；羞怯和耻辱的体验驱使人回避他们认为可能失败的情境——失败倾向者。 成功和失败倾向者在选择任务时：力求成功者喜欢选择成功可能性为50%的任务，对于过于困难和过于容易的任务都不感兴趣；而避免失败者喜欢选择成功率为100%和几乎等于0的任务，最不喜欢选择的是成功率为50%的任务。;成功倾向者 力求成功 充满信心 积极的情绪鼓励人力求优胜 倾向于选择中等难度的任务 ;韦纳（Weiner）提出归因学说。他认为：能力、努力、任务难度和运气是人们解释成功或失败的四种主要原因，并将之分成控制点、稳定性、可控性三个维度。（见下表）;（1）对学业失败的学生可以通过归因训练来进行心理辅导。 对成绩不好的学生尤其不能够让他们感到成绩不好是因为自己笨的缘故，否则很可能使学生自暴自弃。 （2）但是归因训练并不是对所有感到失败的人都有效。 在很多学生眼里，努力就像一把“双刃剑”，一方面努力会得到教师的夸奖；另一方面，高努力又意味着低能力，所以高努力总是存在着对自尊的潜在威胁。 有的学生认为，高努力后的失败比不努力的失败更丢人，为了避免有损自我形象，他们会拒绝付出努力。归因训练对这样的学生就实效了。 ;考温顿和彼尔瑞（Beery）提出动机自我价值学说。他们认为：寻求自我接受是人类最高的优势倾向。在社会上，广泛存在着将人的价值与成就等同的倾向；在学校里，自我接受转化为依据学生在竞争中获得成绩的能力。因此，学生经常将价值与能力混淆。 一些自我价值感受不安全的学生情愿牺牲一些可能成功和处理失败的机会，一救助自己能力的声誉。 强调从内在动机的方向培养学生。 考温顿指出：过度努力的学生的父母对子女提出的标准也很高，不过他们会给予一些具体的帮助，但是同时他们对学习失败的惩罚也很厉害，这就养成了这些学生特别害怕失败的心情，并且通过拼命获得成功来避免失败。;德韦克（Deweck）等人从主体追求的目标和能力观点进行研究，提出目