小数修订刘加霞博士观点.docVIP

刘加霞博士观点： 一年级的学生是怎么知道加、减法的“得数”的？ 由于成人进行加、减法计算几乎是一种自动化的行为，因此就容易对学生在学习加、减法计算过程中的思维活动，特别是所经历的思维发展过程认识不足——要么忽视其思维过程，要么将自认为的“理由”强加给学生。 学生算得加、减法结果的模式主要有以下两种。 1．单一性概念结构 单一性概念结构指在计算时涉及一个计数单位。例如，20以内的加减法，它的运算对象只有一个读数单位“一”。虽然计算结果出现计数单位“十”，但“十”并没有作为独立的计数单位再进一步参与计算。 美国学者富森又进一步将“单一性概念结构”细化为三个阶段，或者说三个水平： 第一阶段：加项或和的单一表示。 在这一阶段，儿童主要借助于“实物”，将“合并”在一起的“实物”从“1”开始数起。例如，在本教学过程中，为什么是5只鸭子呢？学生就是一只鸭子对应于一个“数”，指着一只鸭子“数”1、另一只鸭子数“2”……“数”到5，从而得出结果是“5只鸭子”。 第二阶段：两数相加的和仍是“数”出来的，只不过儿童已经有了进一步的发展，他们不再是从“1”数起，而是从第一个加数开始，继续数下去。例如，6＋3＝9，儿童的计算过程就是继续数：7、8、9，数“3个”数就结束，所以6＋3＝9。对一年级学生而言，这是一个比较复杂的过程，涉及到“双重计数”。 在“继续数”的过程中，儿童也容易出错。例如，6＋3＝8，6、7、8。 第三阶段：利用已知事实计算结果。 这个阶段的主要特点是学生在计算时会利用已知的事实。例如，学生计算9＋7，若其过程为9＋7＝（9＋1）＋6＝10＋6＝16，则这一计算过程显然直接用到了9＋1＝10，10＋6＝16这些“事实”，即学生运用“凑整”法进行计算是思维的高级阶段。 2．多单位概念结构 多单位概念结构主要指进行竖式计算时，运算的对象即计数单位已经不仅仅是单一的“一”，而要涉及多个计数单位，如“十”、“百”…… 富森指出，形成多单位概念结构，即掌握竖式加、减法计算的三个必要前提是： （1）认识到只有同一数位的数才能直接进行加、减法??? （2）同一数位上的数的加、减法与个位数的加、减法完全相同； （3）“进位”和“退位”。 显然，牢固掌握个位数的加、减法是迅速准确地进行多位数加、减法的一个必要前提。因为，“20以内的加、减法”是整个计算教学的核心。 由此可以看出，对加、减法的理解的核心仍是对数的“十进位值制”的理解，加、减法的核心是相同读数单位“个数”进行“加”或“减”，当“满十”时就要向前一位“进一”。 把握数学的本质是一切教学法的根 为什么数学中火热的发明会变成现实中冰冷的美丽，教材是“教学法的颠倒”，教师与学生都在形式上的理解，造成目前数学教学的难堪境地。或许认真阅读本文论点，对当前教育改革大有促进！ 有位学者曾经这样描述数学的表达形式：没有一种数学的思想，以它被发现时的那个样子公开发表出来，一个问题被解决后，相应地发展为一种形式化技巧，结果把求解过程丢在一边，使得火热的发明变成冰冷的美丽，因此他说：教材是“教学法的颠倒”。（这位智者就是费赖登塔尔） 教材所呈现的是形式化的、冰冷的结果，教学如果从这些“冰冷”的形式开始，学生就不可能经历“火热”的数学思考过程。 实际数学教学时，从“形式”开始，学生就容易出现“形式”上的理解。为了避免“形式”上的教，一线教师需要将“学术形态的数学转化为教育形态的数学（张奠宙）”，为此需要：关注学生的生活概念、经验与数学概念之间的本质联系与区别，自然地实现由“生活概念向科学概念的运动（杜威）”； 关注数学概念、知识发展的历史本源，关注其形成、发展的原始动力与过程；关注现实问题向数学问题的转化过程，真正让学生经历“建模”的过程，体验到数学之于解决实际问题的重要意义；更需要关注学生的朴素问题与思维过程，真正激发学生探究的愿望，发展理智的好奇。 因此，一个数学教师专业成长的核心是对数学学科本质的把握。 数学的学科本质是什么呢？ 数学学科本质一：对基本数学概念的理解。 小学阶段所涉及的数学概念都是非常基本、非常重要的，“越是简单的往往越是本质的”，因此对小学阶段的基本数学概念内涵的理解是如何学习数学、掌握数学思想方法、形成恰当的数学观、真正使“情感、态度、价值观”目标得以落实的载体。 所谓“对基本数学概念的理解”是指了解为什么要学习这一概念？这一概念的现实原型是什么？这一概念特有的数学内涵、数学符号是什么？以这一概念为核心是否能构建一“概念网络图”。 小学数学的基本数学概念主要有：十进位值制、单位（份）、用字母表示数、四则运算；位置、变换、平面图形；统计观念。 数学学科本质二：对数学思想方法的把握。基本数学概念