上海市静教院附校 张人利.pptVIP

上海市静教院附校 张人利; 1.若干基本概念的阐释 （1）课程与课程化 课程。对学生而言，反映了学生的经历；对教师而言，教师即课程。这不是课程概念的泛化，而是一种大课程的概念。 教材并非课程的必要条件，只是课程资源中的一种。 课程化。“化”表示过程、程度。; （2）德育工作的范畴 德育的两种界定，其一，德育即道德教育。道为道理，德为外在表现；其二，德育包括道德（品德）教育、心理教育、政治教育、法制教育等。 防止，心理问题道德化 道德问题政治化;（3）学校德育课程体系 ? 微型德育课程 隐性德育课程 ;（4）学科德育与德育在学科教学中渗透 教书育人观念的确定，教学的教育性。 工具性人文性之争 学科德育与德育渗透; （5）学科德育的范围：课堂教学、作业、辅导等，课堂教学是学科德育核心领域。 （6）教师、学生的地位与作用 教师为主导，学生为主体; 2.目前德育遇到的问题（主要研究道德教育） （1）教材中的教育资源不够鲜活。 道德教育中的教育资源有时效性，同样的教育资源在不同的历史时期，在不同的社会背景下，产生的效果是不一样的。; 如2008年“5·12”汶川大地震。虽然是灾难，同进也是中、小学生很好的教育资源。把这教育资源引入了德育课程，效果极佳。如果把这一事件写入德育课程的教材，必定需要编写、印刷、出版等环节。教材到学生手上，最佳教育时机已经流失了，效果不一定好。; （2）教材上要教育的，学生不一定需要，学生需要的教材中没有。 如果德育课在内容、课时、顺序上作划一的规定，必然会产生针对性不强的问题。因为德育课程不同于学科课程，学科课程往往只能先教什么，才能后教什么。; 不学“一元一次方程”，就不能学“一元二次方程”，而且掌握“一元一次方程”需要的教时数也往往相同。但德育课程则不然，如果按教材的编排进课堂，那么有可能本校学生需要的没有；不需要的、不突出的，一定要让学生学。; （3）教材中的教育资源常常不是学生自己身边发生的事情。 “身边的事，教育身边的人”，常常能收到良好的效果，这是人们的共识。然而，一本教材是无论如何不能涵盖千百万学生这么丰富多彩的生活经历。教材中所描述的事常常不是本班、本校学生所经历的，学生身边典型的案例不可能写入教材。; （4）学校开设了许多拓展型、研究型德育课程，搞了许多活动，但是学生不一定喜欢。 老师花了大量的精力开发与实施校本德育课程，似乎也已经关注了学生的原有基础，然而，教师的设想与学生的需求仍有很大的差异。学生更喜欢自己设计，渴望有机会参与校本德育课程开发、实施、评价的全过程。; （5）教师常常用学科教学的方法处理德育课程。 德育课程的价值取向不是刻意去落实多少知识，解决多少能力，而是将国家的要求内化为学生的思想，外显为学生的行为。; （6）学科德育，许多教师已经有了这方面的意识，然而“贴标签”的形式居多。 没有把道德教育溶于课堂教学的过程之中，往往只是观课教师听到了授课教师在讲解，学生并没有认同，更没有感悟。; 3.双主体德育课程的构建 以上6个道德教育中的突出问题，都是出现在教材、教学中的具体问题。这些问题零星、分散，我们完全有必要把这6个突出问题作为表象，追溯问题的本原。其实，虽然这些具体问题出现在道德教育的不同层面、不同领域，但是其本原在于在道德教育的全过程中，如何保障学生的主体地位。; （1）德育课程是教师与学生共同发展的课程。人们常说“教学相长”，对学生来说长的有知识、技能，过程方法和情感、态度、价值观。对于教师来说长的更多的是教学知识和道德层面，而往往不是学科知识本身。对学科知识而言，教师往往大于，甚至远大于学生。; 因此，对学科课程而言，在课程的开发与评价上，主体往往是教师，是教师开发、设计了课程，然而由教师、学生共同实施。但是，德育课程则不然，在道德层面完全是教师与学生的共同发展。因此，德育课程“双主体”的建构完全应该贯彻于课程的开发、实施、评价全过程。学生应该获得与教师相同的在全过程中的主体地位。; （2）学生不但是一个自然人，也是一个社会人。他们有以主体地位提升自身道德的权力。他们有探索权、质疑权、尝试权，他们既有利用他人的资源，也有利用自身的资源，自身周围的资源来教育他人和教育自身的权力。如果以学生是一个社会人的视角来审视德育课程，走向教师、学生“双主体”的开发与实施就成为自然的选